Aquellos que nos dedicamos al servicio público a menudo nos situamos emocionalmente en un terreno de confrontación dialéctica, litigando constantemente entre lo que creemos que debiera ser y lo que sucede. De ahí que esta distorsión cognitiva genere en los foros digitales y encuentros presenciales ríos de literatura, que casi siempre operan a modo de terapia colectiva, un sistema de compensación psicológica que disipa la indignación y genera alivio, pero que con ello desactiva también cualquier intento de resolución práctica. Simplemente nos desahogamos y volvemos a lo nuestro, convencidos de que lo que es seguirá siendo y lo que debiera se mantendrá dentro de los límites confortantes de nuestra mente.
Esa disociación no solo afecta al profesorado, también interviene en el campo de operaciones de la gestión política del sistema educativo, donde las limitaciones estructurales, inercias organizativas e injerencias exógenas contrastan con la retórica idealizada que presenta la educación pública como si se tratase del spot de una empresa, anunciando su inversión innovadora y dividendos en alza.
Por último, existe una tercera disociación incurable, la que confronta las demandas del profesorado -hiladas desde la trágica dialéctica entre lo que es y lo que desearíamos que fuera- con la gestión política, cuyo reto primario es el sostenimiento del sistema y no su mejora sustancial; las políticas educativas a menudo implementan elementos de cambio sobre el sistema más como respuesta a demandas exógenas que a planificaciones que respondan a criterios educativos y principios éticos irrenunciables. La política educativa se mueve principalmente por motivaciones de mantenimiento estructural y una gestión de crisis que mantenga limpia su imagen pública. Primero: que el sistema funcione orgánicamente. Segundo: que lo haga conforme a unas apariencias deseables. El resto, irrelevante, o utilizable cuando conviene.
El docente interviene sobre una realidad cuya estructura debe funcionar como lo hace un reloj y cualquier otro factor no es predominante, sino subsidiario. La retórica educativa es disruptiva o publicitaria. Si es disruptiva, se abordará como cualquier crisis: obviándola si no es lesiva sobre el sistema o gestionándola a fin de que disipe su ruido. El contenido de la demanda es secundario; lo único que importa al sistema es el desequilibrio estructural -que incluye aspectos variados, que van desde el ordenamiento orgánico hasta el sostenimiento presupuestario- y el impacto mediático sobre la imagen política. Si la parte demandante -un docente, un equipo directivo, un centro, un sindicato...- no tiene poder mediático o su representatividad es venial, se la obvia o se establece un escenario ficticio de negociación que mantenga las apariencias y que desactive cualquier potencial disruptivo. Para ello, existen sistemas de compensación que impostan voluntad de cambio sin afectar significativamente al sistema, pero que contentan temporalmente a los afectados. Los contenidos de la demanda son la materia sobre la que se amasan los intereses estructurales o políticos del sistema. Esta sociología funcionarial se observa de manera nítida en las actitudes y conductas de los gestores educativos -desde el consejero/a, pasando por delegados provinciales, jefes de servicio, asesores...- a la hora de dar solución a demandas de la comunidad educativa. Sostenibilidad del sistema y disipación del ruido son los dos factores a proteger. Que la educación mejore es solo parte de una retórica poética que tan solo tiene valor en cuanto alimenta la imagen pública de la gestión política y unifica las narrativas de unidad de discurso dentro del sistema a fin de reducir el ruido. Las políticas educativas son profundamente conservadoras, esclavas de su vulnerabilidad presupuestaria, su cortoplacismo político y su dependencia de grupos de presión externos.
La gestión educativa no solo contiene la disrupción que proviene del interior del sistema, también da forma y acomodo a las demandas externas, que principalmente provienen de la propia dinámica del sistema político -autonómico, nacional e internacional-, de la injerencia de sectores empresariales interesados en obtener rédito y de los vaivenes del sistema productivo. Estas injerencias tenían hace unas décadas un menor impacto sobre la realidad educativa -se reducían al lobby editorial y poco más-; hoy adquieren una relevancia sustancial, incluso reconfigurando las prioridades, los currículos, la organización interna de los centros y las políticas de plantilla y dotación.
A esto se añade un agente externo internacional que desde hace unos años viene afectando de manera radical al sistema educativo: la Unión Europea. La dotación implica contraprestaciones que afectan significativamente no solo su gestión y ejecución, sino también la propia sustancia del sistema y su dependencia. La Unión supone acondicionar los currículos a la retórica política de la agenda 2030, no solo añadiendo contenidos curriculares, también inventando nuevas áreas que mariden con este catecismo compartido, e incluyendo calendarios de implantación formativa y dotación de medios, a mayor gloria de suculentos beneficios de algunas corporaciones. Esta retórica implica una planificación política previa a la que la escuela debe someterse sí o sí a nivel estructural; otra cuestión, como ya he apuntado al inicio, es que comulguemos con su homilía. Poco importa esto último; el parasitismo sobre el sistema es inapelable y acabará por permear la práctica docente; ya lo está haciendo. De esta dependencia proviene, por ejemplo, la agenda de digitalización educativa y los contenidos curriculares ligados a la sostenibilidad y el desarrollo.
Esta deriva no es inocua; afecta al sistema educativo, transformando a largo plazo la propia percepción del oficio de enseñar y de la función social de la educación. Somete al sistema a las injerencias y demandas del sistema político internacional y de los intereses de empresas que buscan reconfigurar el sistema productivo y los hábitos de vida a mayor gloria de sus accionistas. De hecho, esta injerencia crematística es tan potente que el sistema político pasa a ser meramente un garante de sus intereses, dejando a la escuela al vaivén de su lógica. A esta tendencia contribuye la incapacidad de los ejecutivos europeos de dotar a la escuela de una autonomía presupuestaria que facilite así una autonomía plena a la hora de repensarse a sí misma. El adoctrinamiento es sutil y eficaz, como lo es el totalitarismo audiovisual hollywoodiense a la hora de configurar los gustos y arquetipos morales del espectador.
La autonomía educativa no existe ni tiene visos de que vaya a ligeramente a corregirse. Los servicios públicos, heridos por un déficit galopante, caminan hacia un modelo de escuela subvencionada. Esto se hace patente especialmente en la deriva que está tomando el plan de digitalización de las escuelas, auspiciado por organismos internacionales y grandes corporaciones tecnológicas y de la comunicación, que marcan a los gestores educativos la agenda que deben implementar, generando en el sistema una burbuja artificial que aumenta la burocracia, la estructura curricular y organizativa, las plantillas, incluso el diseño de los espacios del centro, y lo más grave, la dependencia de agentes externos a la educación pública, cuya maniobrabilidad queda reducida y al son de demandas impuestas, ajenas a las necesidades reales de los centros ye insensibles a los desequilibrios que generan sobre la equidad y la inclusión del alumnado.
No solo afecta a la vida a pie de aula, también transforma radicalmente la maniobrabilidad de las políticas educativas, sometidas a un ingente volumen de burocracia administrativa y articulando el sistema al arbitrio de criterios y demandas que marcan poderes ajenos. Sin duda, afectará -ya lo estás haciendo- al nivel de satisfacción de la comunidad educativa y a la calidad del propio sistema, atado de pies y manos, subvencionado y auditado, incapaz de articular sus propias políticas, presionado por docentes y familias, sin mecanismos de evaluación que recuestionen la viabilidad y ética de su deriva.
¿Podemos cambiar esta tendencia? No. A lo sumo podemos articular mecanismos contingentes que mitiguen su impacto sobre la realidad de proximidad y faciliten en lo posible la precaria adaptación de nuestros alumnos en un panorama impredecible. Es una deriva imparable en la que los ciudadanos tenemos un rol pasivo que nos impele a integrarnos o ser arrollados. Esta narrativa es habitual en las retóricas institucionales que nos invitan a ser creativos y elevar el cuello, como la jirafa de Lamarck. Esta perspectiva no significa que no genere en las próximas décadas una profunda indignación y presión mediática en la sociedad civil, al ver cómo sus expectativas vitales quedan sesgadas o limitadas, y cómo el sistema educativo es incapaz o poco capaz de ofrecer un futuro digno a nuestros hijos. A su vez, generará un profundo debate sobre el futuro de la educación pública, cada vez más debilitada y con mayores dificultades para ofrecer salidas a una población más empobrecida. Esta brecha social y económica ya empieza a aletear, la observamos a diario a pie de aula, y comienza a suponer un peligro para la equidad educativa.
La escuela pública low cost, subvencionada y precaria, va camino de ser una realidad no tan lejana, y un signo de este viraje lo marcará el ritmo de implementación de los procesos de digitalización, que inevitablemente marcará dos velocidades en función de la renta familiar. La escuela pública llegará un momento en el que será incapaz de dotarse de medios digitales actualizados, con componentes cada vez más costosos y complejos -ni siquiera con ayuda de una financiación a cambio de prebendas políticas-, y el alumnado de familias vulnerables quedará poco a poco relegado a una educación de subsistencia, de renta básica, frente a una clase media-alta -es previsible que la clase media sea un mito de tiempos pasados- que bien resistirá en centros públicos y concertados protegidos o pasarán a la privada. Esta escenario se agravará aún más en estudios superiores, donde los costes añadidos revelarán el impacto de la brecha socioeconómica sobre las posibilidades de acceder a un trabajo digno. La línea que separa las políticas educativas conservadoras de las socialdemócratas dejó hace tiempo de distinguirse para entregarse a una tibieza indolente que las hace casi gemelas. El socialismo educativo pasó de centrarse en los desequilibrios estructurales para convertirse en grises gestores de lo que hay, con miedo a perder rédito electoral.
Esta situación nos puede parecer a priori pesimista, pero habría que diferenciar entre lo que sucede (sin pedirnos permiso) y con qué herramientas emocionales y prácticas nos enfrentaremos a eso que sucede. Partimos de un rol como docentes realmente vulnerable, limitado, contingente, incapaz de transformar radicalmente los grandes relatos educativos -en cada uno habita una educación ideal e imposible, incluso ambivalente-, pero que tiene la responsabilidad moral y la necesidad (por salud mental) de protegerse y proteger a sus alumnos e hijos contra las distopías que genera y generará esta deriva. Por otro lado, hay que reconocer que también a los docentes nos afecta como ciudadanos esta tendencia, y pone a prueba nuestra resistencia y dignidad. Ser docentes no asegura poner en práctica valores primordiales. La propia escuela se pone al servicio de las distopías que hemos apuntado, reproduciendo sus miserias.
La educación humanista que valora el conocimiento como patrimonio ético está en proceso de desmantelamiento y quiebra, en favor de una educación asistencial, funcional, técnica, que desecha como residuo lo que no es útil, productivo, rubricable y controlado. Lo que hoy llamamos pensamiento crítico y creatividad son herramientas al servicio de esa maquinaria de producción. El pensamiento crítico opera como mero mecanismo psicológico de disipación de la disrupción social -grita y sé obediente- y la creatividad es subsidiaria de la estética imperante y mano de obra barata autosatisfecha, voluntarista.
Mirar a los ojos esta realidad genera en un principio zozobra, impotencia, nos pone en nuestro sitio, como meros espectadores sufrientes de sus efectos perversos, incapaces de revertir su perversidad. Una vez asimilado nuestro papel en esta tragicomedia, produce en nuestra mente lo que el alcohol: euforia optimista, resistencia verbal, y con el tiempo silencio, entrega a la rutina, autoprotección, supervivencia, y por último asimilación, docilidad. Así en un bucle perpetuo de revelaciones que nos mueven entre el descontento y la aceptación.
¿Qué hacer entonces? ¿Claudicar, dejarse llevar, ceder al individualismo? A mi juicio, primero asumir nuestra vulnerabilidad, ser conscientes de que no existen fórmulas maximalistas, recetas que solucionen problemas globales, que a lo sumo podemos y debemos asumir nuestra responsabilidad en espacios mensurables con humilde eficacia, y que esas soluciones parciales, ligadas a espacios de proximidad, requieren ceder convicciones y expectativas en favor de la posibilidad de acciones colectivas que afecten realmente la realidad sobre la que intervienen. Sobra ego, retórica, verborrea, discrepancia de taberna. Lo que falta es voluntad de acción, manos, brazos, cuerpos que construyan y hagan de su disensión poder que transforme realidades de extrarradio. Contra esta energía, va en su contra ceder a la mera supervivencia, vegetar en la trinchera, callar por miedo a perder, autocensurarse, animar el darwinismo educativo, acrecentado en tiempos de escasez, donde el cuello de botella del bienestar se estrecha y mejor yo que tú, mi hijo que el tuyo, entrar por su angosto cilindro.
¿No es acaso la EBAU una creciente burbuja que lleva hasta el paroxismo la lógica de la escasa oferta y una demanda suicida? Las notas de corte imposibles, devastadoras, son una reveladora metáfora de estos tiempos y su miseria. ¿No lo es también la imagen berlangiana de centros públicos exhibiendo la épica del éxito como si fueran empresas desgranando dividendos ante sus accionistas? ¿Desconocen los docentes que trabajan en esos centros públicos que son parte del mismo problema que intentan remediar a través de un egoísmo elitista? ¿Que un amplio porcentaje de los alumnos que terminarán dentro de cuatro años sus aparentemente exitosas carreras deberán rebajar expectativas, sueldo y dignidad, o abandonar su hogar, ciudad, país, en busca de un imaginario Dorado? ¿Que aspiramos a una felicidad quebrada por la escasez compartida, el agotamiento de recursos naturales bajo un modelo productivo de crecimiento insensato? ¿Que reconocernos como una especie tóxica en un planeta finito debiera hacernos más humildes y proactivos? ¿Que la sensatez aboga por consumir menos y compartir más? ¿Aprender más lento pero más profundo? ¡Oh, qué blasfemia en la era de las píldoras educativas! Llevemos esta revelación a la escuela que existe, no a la que deseamos. Nos dará perspectiva del futuro, honestidad y esa necesaria escucha que teje puentes donde no se esperan.
Yo he claudicado. No podía más. Me sumo al darwinismo educativo.
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