Acceso a la función docente: un análisis crítico


No pude asistir a las recientes Jornadas Finlandia, organizadas por la Consejería de Educación del Gobierno de Extremadura, pero interesado por los temas que se abordaron en ellas he escuchado algunas de las ponencias presentadas. Entre ellas, analizo brevemente la intervención de nuestra Directora General de Personal Docente, Mª Ángeles Rivero (dgpd.eyc@gobex.es).


La señora Rivero analiza inicialmente las diferencias entre el sistema finlandés y el español en relación al acceso a la profesión. 

Destaca del caso finlandés: 

1. Los profesores finlandeses deben acceder con calificaciones altas (un 9). 

2. La carrera profesional previa a la oposición enseña a enseñar. Las prácticas son exigentes. El título de grado es de 5 años. Las prácticas son largas; 2 años antes y 2 después. 

3. El prestigio social del docente. Seguidamente (minuto 13), destaca que los resultados académicos en el alumnado finlandés son buenos, pese a que no se paga más a los docentes ni se invierte más en medios. 

Tras eso sonríe con sarcasmo al referirse a nuestro sistema educativo. "Mejor no decirlo", afirma. Una salida de tono impropia de un cargo público, que -fuera de las intenciones- bien puede entenderse como un desprestigio hacia la labor encomiable de no pocos docentes.

Prosigue destacando: 

A) Las habilidades emocionales del docente como un criterio de calidad. Sugiere que se realicen "pruebas de personalidad" para acceder a la profesión.

B) La adaptación del sistema a las TICs.

C) La redefinición del perfil de docente hacia un modelo pedagógico frente al modelo tradicional, academicista.

D) Desarrollar destrezas para solucionar conflictos en el aula.

E) Que el docente esté formado en diferentes materias, huyendo de una especialización única (minuto 27).

F) La autonomía del docente, que adapta su intervención a las necesidades del alumnado.

G) En Finlandia, el centro funciona como una empresa privada (minuto 30). Se dota en función de la capacidad de atraer alumnos. Los docentes cobran menos que en España, pero se les incentiva (socialmente).

H) La formación del profesorado. En este asunto, la señora Rivero no detalla ninguna línea a trazar.


Me gustaría a continuación aportar mi propio análisis a esta intervención. Quisiera primeramente destacar la importancia de este debate. Es evidente que deben darse cambios en la función docente, y que estos están ligados directamente a aspectos como la formación, el perfil profesional, las metodologías de aula o el modelo de acceso. De partida es sensato apoyar la necesidad de sentarse y consensuar un modelo equilibrado.

Estoy convencido de algunos aspectos delineados por la señora Rivero, tales como la necesidad de cambios en la metodología y la formación docentes. Este es un reto del que aún estamos en la antesala. Soy sin embargo escéptico con la reificación de las TICs como tabla de salvación para operar ese cambio. No debemos olvidar que son herramientas y deben estar siempre subordinadas a los modelos metodológicos y los contextos educativos. Igualmente, soy escéptico con el modelo que imagino detrás de los sucintos apuntes que la Directora de Personal Docente ha dibujado acerca de lo que debiera ser el acceso a la función docente. 

Subrayo algunos puntos para el análisis y la reflexión:

- Ha destacado la nota de las pruebas como un ítem a tener en cuenta, pero no ha detallado cómo se adaptarían estas pruebas al perfil de docente emocional, pedagógico, innovador, que defiende. Es vidente que estos aspectos añaden subjetividad a la misma. Realizar unas pruebas de acceso exigentes, pero que incluyan elementos tan oscuros e inquietantes como las llamadas "pruebas de personalidad" (ya solo el nombre tira para atrás), trastocan la objetividad que se le exige a toda oposición e introducen dudas nuevas. ¿Cómo serán esas pruebas?, ¿cómo serán evaluados los ítems cualitativos?, ¿qué modelo de excelencia profesional defienden?

- Tampoco queda claro qué medidas articulará el Ministerio para prestigiar al docente. Su defensa se circunscribe al ámbito de lo imponderable. Incluso me parece inquietante que quiera potenciar la imagen de nuestra profesión y más adelante subraye en dos ocasiones que en Finlandia cobran menos y tienen menos medios y les va de lujo. Lo dicho, inquietante. Suena a justificación de futuros recortes. El prestigio de cualquier profesión requiere de la intervención de toda la sociedad; no es responsabilidad exclusiva de la comunidad educativa. Por otro lado, acciones de refuerzo mediático como campañas publicitarias en las que se alaba la incombustible tesón y entrega del docente, o medidas exógenas como declarar al docente autoridad con entidad jurídica, son estrategias deficientes, que no aportan gran cosa a solucionar el problema. Suena esta media de represtigización del docente un brindis al sol, una compensación emocional que está muy lejos de las demandas más acuciantes que requiere el profesorado para mejorar la calidad de su trabajo.

- También suena a recorte la defensa de la formación pluridisciplinar del docente, justificada mediante criterios pedagógicos, pero claramente compatible con el modelo de reestructuración (y simplificación de áreas) del currículo made in LOMCE. Plantea una readaptación del modelo formativo, descentralizando el interés curricular por los contenidos hacia un subrayado de lo metodológico. Este viraje me parece positivo como medida didáctica, pero intuyo más allá intenciones de tipo económico y una grieta por la que se puede colar un empeoramiento de las condiciones laborales del docente. Su mención al modelo de centro finlandés como estructura empresarial (minuto 30) es como mínimo cuestionable. 

Pero quedan muchas más incógnitas sobre esta conversión del docente en un profesional multitarea. Requiere un profundo cambio de la Universidad, adaptándose a las exigencias de este perfil profesional. Además, este viraje metodológico no tendrá ningún efecto real sobre las aulas si no se introduce poco a poco en la labor docente, a través un plan general de formación. La experiencia hasta la fecha es que estos planes se articulan de arriba abajo y, sin una evaluación eficaz, acaban diluyéndose y no dejando huella en la vida de los centros. 

Un modelo sólido de formación debe edificarse bidireccionalmente:

a) Subrayar la formación en centros en coordinación con los CPRs.
b) Convertir a los coordinadores TIC en agentes formativos, dinamizadores de la vida del centro, potenciadores de la innovación profesional, formadores en red.
b) Hacer seguimiento y apoyo de proyectos innovadores, evaluados antes, durante y después del proceso. Eliminar el modelo pasivo y estéril de la memoria final como único instrumento evaluativo e introducir un modelo de evaluación dinámica y continua en el que Administración, agentes formativos y centros se complementen y ayuden.
c) Crear redes formativas intercentro de apoyo e intercambio que vehiculen de manera colaborativa las demandas de formación y los proyectos educativos de aula y de centro.

- La señora Rivero no habla en ningún momento ni de las líneas que determinarán el modelo formativo del profesorado y tampoco habla de los instrumentos de evaluación que se utilizarán para testar este cambio en la función docente, no solo desde la Administración, de forma externa, sino también el seguimiento y apoyo de proyectos de centro innovadores. Hasta ahora el modelo de evaluación se reduce a meras memorias de Departamento sin impacto real sobre la evolución de la intervención directa en el aula. La Administración reduce su función evaluadora al mero plano funcionarial (es decir, papeleo).

No tengo muy claro si este tipo de jornadas tienen como objetivo reflexionar y readaptar modelos de política educativa a la luz de las excelencias de otras experiencias, o por el contrario se perfilan como soterradas plataformas de justificación de la adopción de determinadas medidas educativas. En todo caso, la intervención de la General de Personal Docente abre nuevas incógnitas a las ya existentes. Aborda cuestiones importantes, pero a pesar de ser tan solo un boceto de intenciones, su discurso se acerca con peligro a posiciones de dudoso certificado que auguran cambios que deben someterse por parte del profesorado a un análisis continuado y a una crítica exigente.

Quiero, sin embargo, destacar la importancia de subrayar la necesidad de reformar:

- La formación docente, prestando importancia al ejercicio de metodologías de aula basadas en modelos prácticos y colaborativos.

- La evaluación de aula, de centro y de Administración, desde criterios constructivos, que sirvan realmente para reajustar nuestra intervención real y no como mero trámites administrativos.

- La estructura de los centros, entendidos éstos como verdaderos agentes sociales dinámicos, en contante interacción con su entorno.

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