Mir educativo: permítanme que disienta




Como bien sabemos quienes estamos en el tajo educativo, la meritocracia del sistema se reduce a dinero extra a cambio de créditos de formación, eso es todo. El resto de resortes de compensación son de carácter ético, dependen de la honestidad de cada cual, sin supervisión ni evaluación, por mero amor al oficio y respeto a nuestro alumnado. La administración no posee ningún medio de evaluación que no sea el número de aprobados y la ausencia de problemas con las familias, además de la puntualidad en la religiosa entrega del papeleo prescriptivo. Fuera de esto, ancha es Castilla. El profesorado que quiere aportar un plus de calidad a su trabajo, lo hace en horas extra no pagadas y contra todos los elementos, humanos, técnicos, administrativos, curriculares y sociales.

Poner el automático en esta profesión es fácil y carece de sistemas de penalización y reajuste. La calidad, el emprendimiento, la innovación -esos palabros imponderables tan cacareados- salen baratos a la administración educativa. Las consejerías de educación tienen en nómina a miles de docentes voluntariosos que cobran lo mismo que el pasivo funcionario que ficha a tiempo, no da lata y rubrica su prestancia profesional a través de un exitoso porcentaje de aprobados. Y todos contentos. La calidad se reduce al titular mediático que infla el ego electoral y funciona de placebo social a una ciudadanía que acaba creyendo sin reparos ni crítica alguna que aprender es lo mismo que sacarse un título.

Todo -permítanme subrayarlo- todo depende de la voluntad del profesorado. Un profesorado precario, voluntarioso, sostenido por una estructura a modo de leviatán, que tan solo favorece su propia supervivencia institucional, ligada casi siempre a la agenda política. Por esto y más razones, ocurrencias de temporada como el Mir educativo lo intuyo a priori como un raído alfiler con el que zurcir otras telas, ajenas al devenir de lo educativo.

No solo chirría en mis oídos la música, también desentona la letra del experimento. Afirma el ministro: «Este Mir educativo irá orientado a una parte primera de formación inicial, que debemos trabajar con las universidades.» Esas mismas que nunca han pisado un aula de Primaria o Secundaria, pero que se erigirán en gurús -junto a la condescendiente estela de asesores que coreará su cantinela- del modelo de calidad educativa a cambio de una renovada fuente de ingresos. 

En una segunda fase, «un periodo de práctica en contextos reales y, por supuesto, en la formación permanente» -nada se dice del salario-, a través de «una red de centros educativos singulares.» ¡Y qué centro no lo es! Pasado este periodo ya eres oficialmente docente, un digno funcionario, convenientemente engrasado para adaptarte a la maquinaria de siempre que pone en marcha de forma rutinaria el sistema. Nada se dice de cómo arbitrar un modelo formativo permanente, y no se dice porque ese es el quid de la cuestión; no el modelo de acceso, sino el modelo de proceso. Es más vendible a la opinión pública un Dir que reduzca el concepto de calidad a un mero criterio demarcador y que ponga el foco en el docente y no en la estructura organizativa del sistema educativo, en el modelo de formación, de evaluación, de organización de centros, de reforma de currículos, de sabia dotación... Eso no viste bien en un titular, se resiste a ser simplificado en un tuit. D.I.R., por el contrario, son siglas fácilmente comprensibles por cualquier heredero de la Eso, facilitan mejor la digestión del respetable y sirven de golosina que desvíe el foco del problema del capitán al marinero.

Todo este circo se asemeja bastante a la prosaica metáfora de ducharse y ponerse después la ropa sucia encima, o pintar la puerta de tu casa, pero dejar que la humedad se apodere de sus paredes. Eso sí, los pintores ya se están frotando las manos.

Inclusión educativa: hablemos claro, actuemos



Este artículo de mi amigo Jose Blas, con el que empatizo en cada coma, me ha hecho pensar sobre el devenir del reto inclusivo en las escuelas y quisiera compartirlo con vosotros.  

En los últimos años he observado una tendencia entre el profesorado a obviar valores éticos que antes eran irrenunciables. Uno de ellos es este que apunta Blas, la inclusión. La idea de que los alumnos que 'no estudian' no deben impedir que los que 'sí quieren' consigan sus objetivos está calando cada vez más entre los docentes. Se considera que es responsabilidad de la familia que los alumnos vengan al aula con habilidades sociales, hábitos y motivación suficientes como para que el docente no tenga que hacer otra cosa que 'dar clase' (léase explicar y poner exámenes). Este modelo de docente no cree que sea función suya 'educar', sino simplemente 'instruir'. La escuela es, bajo este prisma, un espacio institucional donde ingerir contenidos y expulsarlos para que el docente dictamine la calificación pertinente. Los problemas sociales, la realidad del alumno más allá de las cuatro paredes del aula no es responsabilidad del docente. No apruebas... a galeras a remar. El concepto de 'integración' sustituye al de 'inclusión'. Y no afecta solo al ámbito de la escuela, también a cualquier conflicto de convivencia social donde estemos obligados a entender al que es diferente.  

Observo entre el profesorado una cierta tendencia a interpretar la pobreza no como consecuencia de la injusticia social y económica, sino como resultado de actitudes y conductas de las que 'solo el pobre es responsable'. Por supuesto que ningún docente se atreve a decir en público que el pobre se merece lo que le pase -pesa mucho la corrección política y el remordimiento-, pero la forma de enfocar y responder a los desafíos cada vez más urgentes que exige intervenir sobre un alumnado víctima del precariado laboral y demás distopías de nuestro tiempo, con todas las consecuencias sociales que esto genera, es cada vez más tendente a claudicar ante la posibilidad de reducir esas injusticias y dar por hecho que no hay santo que las corrija ni cuerpo que lo aguante. El pobre molesta e impide la calidad de la enseñanza. La inclusión, bajo esta aciaga perspectiva, deviene en sueño de ingenuos. A lo sumo, el docente convencido de esta imposibilidad adopta una pose paternalista -¡pobrecitos!  

Es necesario ser autocríticos y examinarse a uno mismo, analizando en qué medida esta tendencia afecta a nuestra forma de entender la enseñanza y de mirar a nuestros alumnos. Lo inquietante no es que cale en un profesorado de piñón fijo, sino que lo haga en aquellos que tienen (o tenían) una idea más social y creativa de la enseñanza. El aumento de la ratio, la imposibilidad de generar proyectos de centro colaborativos que generen sinergias entre docentes, la distancia generacional entre los docentes y los alumnos (no solo a causa de la brecha digital), la pérdida del sentimiento de pertenencia a una comunidad, derivada en individualismo kamikaze... son factores que explican en parte ese fenómeno, entre otros muchos, pero no justifican éticamente esta triste deriva.  

Existe un esperanzador movimiento pedagógico, del que me siento parte, que aboga por un modelo inclusivo, que traspase no solo las fronteras del aula, sino las del propio centro, y lleve la escuela al barrio, a la realidad cercana, acogiendo (¡qué término tan necesario!) a todas y todos, transformando no solo las formas de 'dar clase', sino también la forma de relacionarnos y abordar los conflictos desde la diferencia. Esta voluntad colectiva busca transformar el entorno de los alumnos, haciéndoles agentes activos y creativos de ese cambio. Sin embargo, este movimiento es residual, funciona más por voluntad de una minoría (¡bendita minoría!), a pesar de ser fuente de publicidad en las políticas educativas y letra vacía en los documentos oficiales.  

A esto hay que sumar una cierta tendencia a creer que poner en marcha centros inclusivos se reduce a la voluntad colectiva del profesorado y no también a un proyecto integral de transformación de las estructuras educativas: espacios, tiempos, currículo, modelo de evaluación, formación del profesorado... No píldoras, sino verdadera medicina que sane. Es evidente que sin voluntad nada es posible, pero ésta debe aunar la transformación de la escuela sobre el terreno y una apuesta institucional por este modelo de educación. Y es aquí donde entra otra sospecha inquietante: la política educativa no acaba por apostar por esta necesaria transformación. Deja, por supuesto, que docentes, asesores y demás agentes formativos hagan su labor, pero sin crear vigas que aseguren que este andamiaje pase de ser algo más que un castillo de naipes, condenado al voluntarismo optimista de unos pocos. La propia administración educativa es hija de su tiempo y refleja no solo los valores de sus contemporáneos, sino también sus estereotipos y debilidades.  

La inclusión debiera ser un deber profesional, no solo un eslogan complaciente. Está en juego no solo un problema educativo, sino el futuro de nuestra convivencia democrática. 

Lo que aprendí de La vida de Calabacín



«Desde que era muy pequeño he deseado matar al cielo a causa de mamá, que suele decirme:
- El cielo, Calabacín mío, es grande para recordarnos que no somos gran cosa bajo su capa. 
»La vida se parece, en peor, a todo ese gris del cielo, con su porquería de nubes que solo mean desgracias.  
»Todos los hombres tienen la cabeza en las nubes. Que se queden allí, pues, como el estúpido de tu padre, que se fue a dar la vuelta al mundo con una pelandusca más puta que las gallinas».

Así de contundente comienza el libro de Gilles Paris, en el que está inspirada la película animada de Claude Barras. Quizá el lector/espectador despistado creyó estar ante un retrato dulce y complaciente de la infancia, pero sus expectativas se van al traste desde el primer párrafo/fotograma, lo cual no restará en absoluto -si tiene paciencia y se abre emocionalmente a la trama- descubrir que ante lo que está no era tampoco un relato descarnado de la infancia de extrarradio, sino un viaje no tanto a la vida adulta cuanto a la esperanza de hacer de las ruinas vitales una oportunidad para crecer, todo ello gracias a la amistad como inestimable garantía. Bajo esa máscara de crudeza, La vida de Calabacín expira una bocanada de optimismo, saca de donde no lo hay razones para estar vivo. Te obliga como lector/espectador a despegar las escamas de esa realidad y empatizar sin red con la mirada de los niños del hogar de acogida.

Durante la lectura del libro y el visionado de la película no pude evitar evocar en esa mirada de los niños ecos reconocibles de la vida de algunos de mis alumnos de ESO, también a su modo heridos por una realidad que les expulsa tanto de la felicidad que enlatan para nosotros los medios de comunicación como de aquella otra que es necesaria para tener aquello que llamamos una vida digna. Así, por arte de magia, por el poder que tiene la empatía, Calabacín, Ahmed, Camile, Jujube... se convirtieron en Ismael, Saúl, Ana, Jose Antonio, Manu, Sandra... Son ellos quienes toman la voz, quienes reclaman para sí ese espacio utópico en el que ser queridos, donde se crea en ellos. Un lugar donde, como sugiere el final del libro, ya no tengas "ganas de matar el cielo". 

En el fondo, mi centro educativo es para muchos alumnos un hogar de acogida, un lugar del que reclaman más que conocimientos, estima, y desde esa estima ser capaces de recalibrar su esperanza, poner en peso su ilusión, imaginar un futuro.  



Yo mismo me reconozco en esos niños. No fui en Primaria un buen alumno, tampoco disruptivo; simplemente no estaba, era de esos niños metidos para adentro, en su mundo, ajenos al deber impuesto, sordos a la voluntad del maestro. La vida más allá de la escuela, las contingencias cotidianas, pesaban más en mí que la agenda escolar; las heridas emocionales se colaban en mi voluntad. Mi libro de escolaridad está teñido de rojo -con esa metáfora cromática se ilustraba el error en aquellos tiempos (¡tan lejos, tan cerca!)-, rojo hemorrágico. Confesaban a mi madre los maestros de entonces: ¡No sacará usted nada de este chico! 



Años después también yo, como Calabacín, encontraría mi hogar de acogida (metafórico); un espacio en el que ser estimado abriría el cielo para mí. Algunos compañeros de trabajo no se creen que fuera un mal estudiante en Primaria; presuponen que las virtudes siempre son por derecho propio herencia del esfuerzo merecido y no de otros factores más imponderables. Quizá por ello no veamos en nuestros propios alumnos el potencial que atesoran, especialmente cuando los hechos desaprueban nuestra esperanza de que puedan llegar a ser mejores. 

Pesa más en nuestra forma de mirar a nuestros alumnos nuestra biografía emocional que nuestra mochila formativa. El niño que fuimos y el adulto en el que lo convertimos dicta nuestra forma de enseñar, alienta expectativas en nuestros alumnos tanto como puede condenarlas al olvido. La forma de relacionarnos con nuestros alumnos determina en gran parte la calidad del aprendizaje y dice mucho de nosotros mismos. Un profesor sin habilidades sociales no es más que una piedra con ojos. Últimamente se habla mucho de que el docente debe ser un mero coacher o facilitador; si esto significa que su rol emocional dentro del aula desaparece para convertirse en un entrenador imparcial, expendedor de instrucciones, estaremos haciendo más daño que bien no solo al proceso de aprendizaje, también al desarrollo personal de nuestros alumnos. Tan insuficiente es entender el rol del docente como biblioteca andante que como personal trainer. El factor humano se diluye en la fría materia del dato o en la mecánica asepsia del proceso.

Mi amiga Patricia Cabrejas y su equipo de conspiradoras dedicaron su último encuentro educativo -¡qué pena no haber podido asistir!- a reflexionar juntas acerca del concepto de cuidado, una categoría al parecer alérgica al proceso de enseñanza, pero -si miramos con atención, si nos abrimos a su profundo significado- esencial no solo para ayudar a que nuestros alumnos sean adultos seguros de sí mismos y generosos, sino también curiosos y creativos. El cuidado a menudo se asocia negativamente en nuestro mundo profesional con la dependencia y no como cualidad principal de una relación sana entre docentes, entre alumnos, entre docentes y alumnos... entre toda la comunidad educativa; como una condición sine qua non para que exista una verdadera inclusión en nuestros centros, sin dejar a nadie fuera. No solo eso, haciendo del diferente nuestra más urgente prioridad; no integrándolo a él en la normalidad, sino acercando al resto a su diferencia. 

Os invito a redibujar a vuestros alumnos, actualizar la mirada que tenéis de ellos. Al inicio de este post he compartido un garabato con este mismo dibujo de abajo, pero en versión libre, listo para colorear y dejar hablar a los personajes. ¿Qué os dirían si pudieran opinar? Sirva de metáfora para la reflexión o para utilizarlo en el aula. Todo vuestro. Lo podéis descargar a mayor calidad aquí.


Fotograma de la película

Mi versión coloreada (descarga)


Artículo publicado también en Cine y Educación: formando al futuro espectador