Entrenando la oralidad en mis clases de Bachillerato




Aprender es una actividad muscular de sutiles fibras, requiere del arbitrio de imponderables factores que escapan del registro numérico, exigiendo del docente competencias no aprendidas en ninguna facultad ni libro de texto.

En mis clases concedo una importancia esencial al entrenamiento en hábitos y estrategias de expresión oral, que aplicamos a formatos creativos diversos, como la elaboración de guiones radiofónicos en nuestra emisora o disertaciones y debates en clase, siempre siguiendo un proceso de trabajo guiado por mí y de constante acompañamiento y evaluación de cada fase. No se trata de hablar de lo que sea y sin ningún criterio que conduzca y dé sentido a las intervenciones. Los retos orales todos tienen su justificación curricular, su soporte metodológico y su guía evaluativa. 

A fin de cuentas, el reto es que los alumnos se entrenen en hábitos de pensamiento a los que están poco acostumbrados, ya que en la mayoría de los casos simplemente se ven obligados a tragar sin masticar contenidos enlatados que no comprenden. Este reto es compartido con algunos otros docentes de mi centro, lo que facilita ir a una en ese objetivo y reforzar cada docente desde su área esos procesos de comprensión, expresión y creación. Trabajar solo con estas metodologías y objetivos es más difícil, un intento de achicar el océano. Estamos obligados a coordinarnos y aprender juntos como docentes.

En un principio, es fácil claudicar, ya que los efectos visibles no se manifiestan enseguida. Hay que tener paciencia. No pocos docentes manifiestan su escepticismo hacia estas metodologías porque requieren un entrenamiento del propio docente, un cambio de hábitos de trabajo, un modelo de evaluación diferente, y porque poner exámenes es más cómodo y con efectos directos: pongo la nota y listo. 

Comparto un ejemplo real: después de un año de entrenamiento, este segundo curso empiezo  ver sus frutos en mis alumnos/as de Bachillerato. Algunos al inicio del curso pasado no había quien les hiciera salir a hablar delante de la clase, menos aún preparar de forma lógica y secuenciada una disertación de 2 o 3 minutos. Pues bien, a día de hoy ya son capaces de forma más o menos autónoma crear guiones de argumentación, secuencias razonadas de ideas, y, lo que es más significativos, disfrutan de ello, se implican emocionalmente con los contenidos que exponen y los compañeros les escuchan. Por supuesto, no es un contexto ideal; siguen entrenándose, se plantean múltiples problemas, bloqueos variados... Pero la brecha se acorta. No sienten miedo a expresarse y lo hacen preparando previamente su discurso, documentándose y planificando su intervención oral. Los resultados son dispares, pero estamos en el buen camino. Es un proceso lento, que requiere algo más de los dos años que nos permite el Bachillerato, pero es un buen curso de iniciación para después aplicar lo aprendido a otros contextos vivenciales y profesionales.

No entreno la expresión oral aislada de otros lenguajes. Al contrario, se trata de que entrenen en rutinas de pensamiento a través del uso de los lenguajes oral, escrito y audiovisual, en constante retroalimentación. Leen, escriben, planifican, analizan, comprenden, definen, narran, secuencian y crean a través de múltiples formatos que les permiten desarrollar su creatividad y sus habilidades sociales. El resultado debe ser visible, tangible y compartible, no reducible a un mero papel (examen, trabajo escrito), sino que se pueda traducir a un producto creativo del que otros puedan aprender y que ellos puedan ver y reconocer como suyo.

Os animo a ir más allá del lenguaje escrito en vuestras clases y diseñar retos que permitan traducir ideas a múltiples lenguajes interrelacionados, en constante diálogo y creativos, donde el análisis y la comprensión sean tan importantes como la propia implicación emocional del alumno en la tarea. El intento lo merece. Quien lo probó lo sabe.

Repensando las políticas de innovación




Desde que la revolución digital llegó en la escuela, las políticas educativas en materia de innovación poco han mutado su modelo de relación con el profesorado, pese a su carcasa dermoestética. Sí lo han hecho de una forma significativa los centros de formación de proximidad (CPRs en Extremadura), quienes de ofertar, allá por los 90, cursos excesivamente teóricos, alejados de la realidad del aula, impartidos por técnicos y profesores universitarios, han transformado figura y fondo, centrando sus esfuerzos en una formación impartida por docentes a pie de aula y ligados a una aplicación contextualizada de lo aprendido, fomentando acertadamente la formación en centros a través de grupos de trabajo y seminarios. 

Por otro lado, gran parte de la transformación metodológica que ha tenido lugar en la escuela española en la última década se debe al surgimiento espontáneo, libre y desligado de la formación oficial, de una red de docentes que comparten en redes sociales, blogs y demás medios digitales su quehacer diario, que han generado múltiples sinergías con visibilidad en las aulas y han transformado la forma de entender la educación. Es ahora, pasado el tiempo, cuando esta revolución horizontal está empezando a generar un discurso en medios oficiales y empresas, pero fue desde abajo donde se gestó y dio sus frutos este cambio aún en ciernes.

Sin embargo, el modelo institucional de innovación educativa, como apunté al principio, poco ha cambiado. Sigue manteniendo una estructura vertical. Propone desde arriba y espera a que el profesorado se adhiera a esa oferta formativa, a menudo ligada a una suculenta dotación de recursos e incentivos (puntos, los llaman). El rol de la administración sigue siendo en este sentido el mismo que hace décadas: directivo, ligado al incentivo, donde el profesorado es tomado no tanto como agente activo y autónomo, creativo, sino como empleado, recurso humano dentro de una estructura meramente funcional. Por supuesto, la litúrgica narrativa que envuelve a la administración educativa invoca un discurso complaciente de apariencias y retórica de variado pelaje.

Asimismo, los servicios de innovación poseen otra debilidad manifiesta: su excesiva vinculación con las agendas políticas, su naturaleza de plataforma publicitaria de la acción de gobierno. Los planes de innovación se diseñan como spots que visibilicen de cara a la galería la supuesta competencia de la consejería. El profesorado es la argamasa que da sustancia a esa perlocutiva. Esta debilidad hace que de las políticas de innovación sean sin mucha resistencia susceptibles de generar inquietantes alianzas con intereses ajenos a lo estrictamente educativo, más aún con la irrupción de lo digital, que ha provocado que empresas editoriales y de telecomunicaciones vean en la educación un nicho goloso, aún en desarrollo. Y que las administraciones, heridas de inanición presupuestaria, se presten a una dudosa contraprestación.

Este modelo de innovación intrusivo y vertical no se limita a ser soporte técnico y material de los proyectos generados por los propios docentes en sus redes de proximidad, verdadero germen del cambio educativo, sino que proponen que sean los docentes quienes se adhieran a sus plataformas de difusión. Por citar un ejemplo, el modelo de repositorio oficial, enlatado por las administraciones -ese en el que nadie se mete, sí, ése-, donde el docente puede dejar recursos compartidos a cambio de puntos. ¿Para qué sirven? Para poco más que plataforma de difusión de una acción política. Más aún flagrantes son ciertas jornadas o congresos en los que, aunque se invite a cierta representación del profesorado, están pensados como pasarela de lucimiento de su musculatura política.

Cuando el servicio de innovación intenta él mismo generar infructuosamente redes de docentes, se encuentra con un escollo infranqueable: el factor emocional. La estructura oficial es incapaz de generar sinergias, solo puede facilitar, dotar de medios, incentivar, otorgar puntos, y a ser posible no poner obstáculos, pero en ningún modo puede hacer posible que miles de docentes trabajen al unísono en redes de aprendizaje compartido. Estas redes solo se consiguen en entornos de aprendizaje espontáneos, ligados a contextos frágiles y en contante transformación, donde actúa un contagio natural, una voluntad desinteresada, empática. De hecho, son cada vez más los docentes que buscan una formación de proximidad, ligada a entornos reconocibles y objetivos contextualizados, donde docentes aprendan mutuamente entre sí, generando redes más allá de la mera píldora o el curso convencional.

Estas redes docentes naturales existen y están en creciente expansión y desarrollo en todas las comunidades autónomas. Nunca han existido en la historia de la educación unas generaciones de docentes tan empoderadas y creativas, que sean capaces de generar aprendizaje en red con tanta fluidez y capacidad de cambio. Pero estas redes fluyen ajenas a las estructuras formativas oficiales, sin incentivo, por amor al oficio, y es precisamente debido a ello como generan ese caudal de creatividad.

Las políticas educativas de innovación, en vez de catalizar este fenómeno a través de una transformación estructural que apoye a ese capital humano tan creativo y potente, lo que hace es generar ella misma su propio espacio de innovación al que invita a adherirse al docente con inquietudes. Desplaza la fuerza hacia lo institucional, debilitando el potencial transformador del profesorado. Cae en el mismo error que hicieron sus antecesores. Ser dirección gestora de innovación y no apoyo subsidiario al verdadero protagonista del cambio: el docente. Un servicio de innovación eficaz debiera ser invisible, sin plataforma propia de visibilización; no debiera crear redes, sino facilitar y ayudar a que los docentes creen las suyas propias. Más aún, desligar la formación del mero incentivo por puntos. Innovar es un verbo sustancial de la acción educativa. Si me apuran, la misma existencia de un 'servicio de innovación' es per se un sinsentido.

El objetivo fundamental de toda innovación es la autogestión creativa del docente, su capacidad de generar redes horizontales de cambio compartido, al servicio de necesidades contingentes, ligadas a realidades de su entorno. Esto se consigue de una forma eficaz, aunque no rápida -requiere paciencia, contagio, confianza-, fortaleciendo redes docentes de proximidad que se forman mutuamente y crean juntos espacios inclusivos de aprendizaje con su comunidad de referencia: familias, barrio, asociaciones... Son los propios docentes, alumnos, familias, vecinos, protagonistas de su cambio.

Existe la voluntad de gestionar estas redes docentes desde el propio servicio de innovación, y no siendo éste mero soporte técnico y de medios de esas redes, facilitando su independencia y desarrollo. Existe una atávica tendencia dentro de las instituciones a fiscalizar y multiplicar engranajes en vez de dotar de solidez los que se crean de forma natural dentro del sistema educativo, a pie de aula, entre docentes. Incluso los propios docentes a veces estamos esperando a ver qué puede hacer la administración por nosotros en vez de ser protagonistas autónomos de ese cambio y exigir a las administraciones un modelo de actuación que facilite sin injerir. A fin de cuentas, las instituciones están hechas a imagen y semejanza de los ciudadanos que las hacen posible. El empoderamiento ciudadano debilita las intenciones de las instituciones de instrumentalizar su capital humano y facilitan un modelo más horizontal de gestión de los recursos públicos, poniendo el centro en una acción colectiva al servicio de la comunidad.

Es significativo cómo los servicios de innovación ejercen el rol de vigilantes y censores de la acción de los centros de formación de proximidad (CPRs). Cómo en ocasiones dependen de grupos internos de presión política, ligados a determinadas fundaciones y empresas, que marcan su filosofía de trabajo, incluso sus agendas. O cómo, al calor del apoyo presupuestario, se convierten en sucursales supeditadas al servicio TIC -y éste a su vez cautivo de la subvención tecnológica de ciertas empresas-, como si innovar estuviera ligado necesariamente al uso exclusivo de recursos digitales y no a una caja de múltiples herramientas, usadas en función de los objetivos competenciales. La reforma interna de la institución educativa es un reto urgente. Romper el modelo departamental, en órganos estanco, dotándola de flexibilidad y estructuras colaborativas internas. Evitar que los encargados de gestionar los diferentes servicios y CPRs sean elegidos por políticos y dependan de directrices políticas. Propiciar espacios de diálogo que generen narrativas compartidas y acciones colaborativas. Hacer posible un modelo de innovación inclusivo, no intrusivo, que se ponga al servicio del docente más que teledirigirlo. El valor de la escuela pública es su capital humano, en definitiva la ciudadanía autogestionando su propio proceso de aprendizaje y cambio a través de su capacidad de empoderarse desde acciones compartidas.

Disertación y debate: aprendiendo a pensar juntos





Estoy preparando las fichas para el reto #Piénsalo2Veces. Diferentes estrategias de disertación y debate en el aula de Bachillerato que les ayuden a entrenarse en:
- Diferentes rutinas de pensamiento a través de las cuales ejercitar hábitos de análisis, secuenciación lógica, comprensión, argumentación... 
- La relación entre contenidos curriculares y dilemas, conflictos o situaciones que den pie a la reflexión, extraídos de la vida cotidiana del alumno/a. 
- Estrategias de comunicación oral en público: expresión no verbal, gestión de la vergüenza y la timidez, defensa racional de argumentos, réplica y contra argumentación, escucha activa...
En esta ocasión, el reto consiste en lo siguiente:
  1. A cada alumno/a le toca al azar una ficha con un refrán. He buscado aquellos que creo que pueden dar pie a la reflexión y la discrepancia.   
  2. Se les pide que busquen y anoten su significado, aún incluso si creen saberlo.  
  3. Deberán pensar en situaciones en las que ese refrán crean que se cumpla. Es importante, especialmente en alumnos que hayan trabajado poco estas rutinas de pensamiento, partir de la casuística, de ejemplos empíricos, reconocibles, y a partir de ellos construirlos argumentos.   
  4. A partir de esos casos argumentarán las razones para defender la verdad de ese refrán. Deben escribir a modo de borrador un esquema conceptual en árbol de la línea de argumentación, que previamente enseñarán al profesor para que les oriente.  
  5. Una vez tienen clara su defensa, toca ensayar. Les recomiendo buscar a amigos, familiares que sirvan de cobayas y les ayuden a afinar la disertación.   
  6. El día de la disertación no pueden llevar encima nada más que una pequeña cuartilla con un guión esquemática de los puntos y secuencia de argumentación. Tienden a escribir un texto largo. Por eso hay que insistir en que solo se trata de una guía para no perderse en la línea de exposición de ideas.  
  7. Mientras un compañero/a realiza su disertación, el resto deberá tener a mano un folio y un bolígrafo y anotar discrepancias, argumentos débiles, refuerzos de argumentación, ejemplos que refuten la defensa... Una vez terminada la disertación, podrá salir y exponer su réplica. Igualmente el compañero/a que realizó la disertación podrá realizar su contra réplica.   
  8. La disertación dura tres o cinco minutos como máximo.   
  9. Suelo anotar el esquema argumental (en árbol) de alguna disertación y cuando queda poco para terminar la clase la explico a fin de que la evalúen y aprendan a mejorarla. Cuando han adquirido cierta práctica, los mismos alumnos realizan el esquema de la disertación de sus compañeros en la pizarra.
Es esencial que los alumnos/as evalúen los errores en su disertación, que se acostumbren a deconstruir la secuencia lógica de argumentación a fin de mejorarlas en próximas disertaciones. Igualmente, hay que evaluar las réplicas, evitando las acostumbradas observaciones superficiales.

Mi experiencia es que a los alumnos/as de Bachillerato les cuesta diferenciar entre opinar y dar razones. Tienden a dar por válida la exposición de una opinión, sin argumentarla en una secuencia lógica razonable. Esta inercia se debe trabajar en el aula, no viene dada de serie. Requiere un entrenamiento que por regla general no ha tenido lugar en cursos anteriores. La costumbre metodológica es que los alumnos traguen el contenido sin masticarlo, sin comprender siquiera los conceptos clave, y mucho menos relacionar éstos en un discurso secuenciado de forma lógica. La implementación de estas rutinas de pensamiento debieran ser habitual en la enseñanza de cualquier contenido curricular. No es solo un objetivo del área de Filosofía, aunque ésta pueda ser de gran ayuda al resto de áreas a la hora de diseñar estas estrategias.

Además de este reto, pondremos en práctica otras estrategias, como programas de radio, micro teatro, disputatios medievales...