Editoriales e innovación educativa




Los vaivenes en la legislación educativa y los programas de gratuidad de libros de texto, así como una lenta pero imparable transformación de las formas de entender el proceso de enseñanza, han provocado que las editoriales tengan por supervivencia que reinventarse, y pasar de un negocio basado principalmente en la venta masiva de libros de texto a otro localizado en la producción de contenidos digitales. Esta afirmación no es del todo cierta. Las propias editoriales, con la venia de las políticas educativas, han virado el foco hacia un modelo de dotación de los centros basado en totémica distribución de dispositivos digitales, facilitando a las editoriales desplazar el viejo nicho productivo de libros de texto hacia el lucrativo negocio de la innovación tecnológica. 

Esta tendencia tuvo lugar antes de una profunda reflexión pedagógica. De hecho, aún está pendiente esa reflexión. El cortoplacismo es la actitud más acostumbrada en lo que a política educativa se refiere. Se recurrió, obedeciendo a factores ajenos a lo educativo, al adagio dota, y ya veremos en vez al qué quiero enseñar y, por lógica, qué necesito para hacerlo. Este modelo de dotación se ha convertido en la última década en la principal estrategia de publicidad de las políticas educativas. ¿Por qué? Las editoriales han exigido una compensación ante las pérdidas causadas por las políticas garantistas de gratuidad de libros de texto y la creciente desafección del docente del clásico libro de texto, y ésta necesariamente pasaba por la implementación masiva de gadgets tecnológicos que facilitaran la compra de libros digitales. Un plan al que las administraciones educativas se han prestado sin tener en cuenta lo ineficaz de empezar una casa por su tejado, confundiendo el fin con los medios. Igualmente, hay que tener en cuenta que para la política educativa es más fácil vender calidad mostrando musculatura a través de una rutilante dotación tecnológica que evidenciar los lentos progresos a pie de aula, que requieren tiempo y suma de voluntades. En pocos años, dotación tecnológica y bilingüismo se han convertido para las políticas educativas en reflejo -espejismo, diría yo- de calidad de la enseñanza. 

Editoriales y política educativa han llegado a tener un lenguaje común respecto a lo que debe ser la escuela del futuro, y ésta pasa necesariamente por una dependencia presupuestaria que haga posible una permanente dotación tecnológica. Así, cuando se habla de innovación y metodologías activas, no se subraya tanto el proceso de reflexión previa al uso de los materiales cuanto el tótem recurrente de que todo docente y alumno debe usar estos gadgets sí o sí. Más aún, se llega a confundir innovación con dotación, metodología activa con uso de dispositivos, reproduciendo el modelo didáctico estándar libro-tarea-examen. Lo que antes era un libro en papel, ahora es digital; lo que antes era pizarra de tiza, ahora es digital. El foco de atención pasiva hacia el docente se traslada a una pantalla digital que vende su limitada interactividad como metodología activa. 

La creciente irrupción por parte de los docentes de modelos educativos centrados en la autocreación de contenidos obliga necesariamente a repensar el papel que debieran tener las editoriales en este nuevo escenario pedagógico. La tecnología pasa a convertirse, bajo este enfoque, en mero hardware, soporte físico, sobre el que docentes y alumnado crean, comunican y comparten sus contenidos educativos. El peso del proceso de aprendizaje se traslada al del análisis y creación crítica y colaborativa de la información, convertida en conocimiento compartido y mejora real del entorno vital del alumnado. Un proceso que convierte al libro de texto, en celulosa o digital, en un material más, incluso prescindible. 

¿Para qué sirve entonces una editorial? Esta pregunta me suscita otra pregunta: ¿no debieran las editoriales dejar de serlo en un sentido tradicional? De hecho, ya hay algunas que están adaptándose a este cambio de paradigma, más allá del darwinista recurso al nicho tecnológico, poniendo el acento en el valor añadido que aporta el docente como agente transformador de la educación. De im-poner el libro a escuchar al docente, de centrarse en la dotación a apostar por la reflexión compartida. Ya hay editoriales que apoyan iniciativas creativas de docentes o centros, subvencionando los materiales educativos que ellos mismos producen. Una suerte de mecenazgo creativo del que ambos salen ganando. Las editoriales han apostado por el think tank educativo como sistema de retroalimentación mutua que les permita detectar tendencias, necesidades y nuevas estrategias de colaboración. 

Este mismo modelo empieza a ser adoptado por las políticas educativas. Los congresos educativos de las consejerías cada vez se parecen más al formato de laboratorio (LAB) o charla TED, y se empieza a apostar por el capital humano -el docente-, buscando estructuras mas flexibles y colaborativas entre administración educativa y profesorado. Pero este proceso es aún embrionario, debilitado por la frecuente instrumentalización política de la educación y una cultura de trabajo que requiere cambios de sensibilización y mayor apuesta por el riesgo -la agenda electoral cuatrienal es un impedimento significativo-, así como ir haciendo que la administración pase de un modelo de organización vertical -casi militar- a otro que propicie el desarrollo de redes creativas de colaboración entre servicios educativos.

Las políticas educativas no han dado pasos suficientes para que los cambios pedagógicos de la enseñanza encuentren el camino allanado. Cierto que la formación del profesorado ha mutado significativamente en las últimas décadas, pero el escollo más significativo sigue siendo el modelo de evaluación prescriptiva, centrado aún en un formato cuantitativo y en pruebas escritas estandarizadas. El currículo invisible lo es hasta que debe traducir el aprendizaje individualizado y cualitativo en un número que demarca no lo que se ha aprendido, sino la promoción o no del alumno. Se alienta al docente a enseñar por competencias y con metodologías activas, pero la evaluación final sigue ligada a patrones desgastados que alientan la atávica reproducción, falsamente modernizada a través del espejismo de lo digital, de fórmulas de enseñanza pasivas y meramente memorísticas. 

No hay que ser gurú educativo para darse cuenta de que los cambios sociales y tecnológicos conducen hacia una revisión esencial del sistema educativo, requiriendo que el proceso de aprendizaje, entendido como creación compartida, se convierta en el eje de la enseñanza. Este viraje hace que los recursos sean meras herramientas con las que repensar el mundo y recrearlo colectivamente. Por lo que el esfuerzo de las editoriales ya no se debiera centrar en vender gadgets, sino ideas, proyectos, capital humano creativo, transformación real de entornos. El protagonista deja de ser el docente entendido como átomo indivisible, aislado de su contexto, y se concentra en el proyecto creativo de centro y su capacidad de colaboración con el desarrollo comunitario del ecosistema en el que se inserta. Ya no hay solo alumnos y docentes, sino comunidades de aprendizaje en red, dúctiles, en constante transformación y escucha. El aula deja de ser espacio primordial, único laboratorio de aprendizaje, para abrirse al entorno, experimentar más allá del libro, la biblioteca, el perímetro del centro educativo. El alumno ya no contempla y comprende pasivamente el mundo, reproduciéndolo en un examen, sino que lo transforma creativamente, aporta un valor añadido que desde la acción compartida se convierte en un servicio a la comunidad.

Metodologías activas: ¿para los que no estudian?



En Extremadura se ha puesto en marcha el programa ACTÍVATE, autodefinido como "Propuesta innovadora y motivadora de trabajo desde la orientación educativa y profesional para el profesorado de ESO con alumnado que se prevé puede estar en riesgo de abandono escolar temprano, de cara a estimular y favorecer su continuidad futura en el sistema educativo, mediante metodologías activas y trabajo competencial (habilidades cognitivas y emocionales)."

Sin entrar en un análisis sobre la eficacia o no de estos programas, que según en qué contextos pueden ser de gran ayuda o refuerzo a acciones ya emprendidas en los centros o un estímulo para activar las que aún no existen, la definición del mismo me hizo pensar en cómo a menudo, ya sea dentro de las políticas educativas y de la cultura didáctica de los propios docentes, se tiende a asociar las llamadas metodología activas con contextos de aprendizaje distópicos y no como una necesidad pedagógica aplicable a cualquier nivel de competencia. Es común entre el profesorado asociar las metodologías activas como un recurso para alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje o conductas sociales disruptivas, pero no así en aquellos que se adaptan con eficacia a un modelo metodológico tradicional del libro-tarea-examen. ¿Para qué incorporar metodologías activas si me aprueban los exámenes, que es en definitiva lo que pide en última instancia la prueba EBAU?

Esta tendencia, a veces alentada por la propia política educativa, desvía el foco que define en esencia la naturaleza de toda innovación, que debiera ser extensiva al sistema en su conjunto, adaptada a cualquier nivel de competencia, y no un recurso exclusivo para alumnos que "no estudian o molestan". Los centros con alumnado homogéneo y no disruptivo, que poseen razonables índices de eficacia en pruebas externas o en la EBAU, se desvinculan de las metodologías activas más allá del experimento anecdótico o la innovación rutilante para obtener algún reconocimiento, y a menudo vinculan innovación con implementación tecnológica -tabletas, pizarras y libros digitales-, no con una profunda reflexión acerca de lo que quiero que aprendan mis alumnos. Su objetivo es que el alumnado obtenga buenos resultados en los exámenes. ¿Para qué innovar entonces?

Seguimos reproduciendo un modelo de enseñanza pensado para el alumno estándar, que termina la Eso, hace Bachillerato y después va a la Universidad. A ese le enseñamos a adaptarse a una metodología convencional, basada en el atávico examen y la asimilación pasiva de contenidos. Si en la Ebau no van a tener en cuenta sus competencias en trabajo colaborativo, pensamiento crítico o inteligencia emocional, ¿para qué trabajarlas en el aula? Además, estas metodologías activas impiden dar todo el temario.

Por el contrario, al alumno que presenta un déficit significativo de aprendizaje les recomendamos metodologías activas que despierten su motivación. Total, sabemos que no van a llegar al temario, pues distraigámosles. Para el docente de libro y temario, las metodologías activas son eso, una distracción, que si bien está legitimada en contextos distópicos, no así en alumnado que llega. A estos basta con pedirles que estudien y aprueben los exámenes.

Esto no resta un ápice el hecho de que las metodologías activas sean recomendables en esos contextos de aprendizaje; lo son sin duda. Pero también en aulas normalizadas, donde todo o casi todo el alumnado posee niveles competenciales razonables y actitudes positivas hacia el aprendizaje. Las metodologías activas son una condición sine qua non para hacer posible un aprendizaje significativo y crítico, contextualizado con realidades mensurables, creativo, constructivo, cooperativo, que sirva a la comunidad. Y no debieran reducirse al uso de nuevas tecnologías -engañoso y lucrativo tótem de la innovación-, sino a una profunda reflexión acerca de lo que queremos que aprendan nuestros alumnos, más allá de la neurótica reverencia al temario.

Esta reflexión debiera afectar, por extensión, a la propia Universidad, no solo a las enseñanzas medias. De hecho, es la Fp y no la Universidad quien mejor parece estar adaptándose no solo a un mercado laboral en constante transformación, sino a la redefinición misma de competencia e innovación. El perfil de ciudadano y trabajador del siglo XXI se desliga con cada vez más pregnancia del ideal de transferencia de conocimiento que heredamos de la era industrial y del que el sistema educativo aún le cuesta desprenderse. Es significativo que un docente de Fp se sienta más identificado y afín a su práctica profesional diaria con modelos de metodología activa o innovación que un docente de Eso o Bachillerato. Un modelo que ponga en el aprendizaje creativo y compartido la razón de su aprendizaje. Reflexionar sobre lo aprendido, reconstruirlo creativamente y ponerlo en valor ante la comunidad.

Entrenando la oralidad en mis clases de Bachillerato




Aprender es una actividad muscular de sutiles fibras, requiere del arbitrio de imponderables factores que escapan del registro numérico, exigiendo del docente competencias no aprendidas en ninguna facultad ni libro de texto.

En mis clases concedo una importancia esencial al entrenamiento en hábitos y estrategias de expresión oral, que aplicamos a formatos creativos diversos, como la elaboración de guiones radiofónicos en nuestra emisora o disertaciones y debates en clase, siempre siguiendo un proceso de trabajo guiado por mí y de constante acompañamiento y evaluación de cada fase. No se trata de hablar de lo que sea y sin ningún criterio que conduzca y dé sentido a las intervenciones. Los retos orales todos tienen su justificación curricular, su soporte metodológico y su guía evaluativa. 

A fin de cuentas, el reto es que los alumnos se entrenen en hábitos de pensamiento a los que están poco acostumbrados, ya que en la mayoría de los casos simplemente se ven obligados a tragar sin masticar contenidos enlatados que no comprenden. Este reto es compartido con algunos otros docentes de mi centro, lo que facilita ir a una en ese objetivo y reforzar cada docente desde su área esos procesos de comprensión, expresión y creación. Trabajar solo con estas metodologías y objetivos es más difícil, un intento de achicar el océano. Estamos obligados a coordinarnos y aprender juntos como docentes.

En un principio, es fácil claudicar, ya que los efectos visibles no se manifiestan enseguida. Hay que tener paciencia. No pocos docentes manifiestan su escepticismo hacia estas metodologías porque requieren un entrenamiento del propio docente, un cambio de hábitos de trabajo, un modelo de evaluación diferente, y porque poner exámenes es más cómodo y con efectos directos: pongo la nota y listo. 

Comparto un ejemplo real: después de un año de entrenamiento, este segundo curso empiezo  ver sus frutos en mis alumnos/as de Bachillerato. Algunos al inicio del curso pasado no había quien les hiciera salir a hablar delante de la clase, menos aún preparar de forma lógica y secuenciada una disertación de 2 o 3 minutos. Pues bien, a día de hoy ya son capaces de forma más o menos autónoma crear guiones de argumentación, secuencias razonadas de ideas, y, lo que es más significativos, disfrutan de ello, se implican emocionalmente con los contenidos que exponen y los compañeros les escuchan. Por supuesto, no es un contexto ideal; siguen entrenándose, se plantean múltiples problemas, bloqueos variados... Pero la brecha se acorta. No sienten miedo a expresarse y lo hacen preparando previamente su discurso, documentándose y planificando su intervención oral. Los resultados son dispares, pero estamos en el buen camino. Es un proceso lento, que requiere algo más de los dos años que nos permite el Bachillerato, pero es un buen curso de iniciación para después aplicar lo aprendido a otros contextos vivenciales y profesionales.

No entreno la expresión oral aislada de otros lenguajes. Al contrario, se trata de que entrenen en rutinas de pensamiento a través del uso de los lenguajes oral, escrito y audiovisual, en constante retroalimentación. Leen, escriben, planifican, analizan, comprenden, definen, narran, secuencian y crean a través de múltiples formatos que les permiten desarrollar su creatividad y sus habilidades sociales. El resultado debe ser visible, tangible y compartible, no reducible a un mero papel (examen, trabajo escrito), sino que se pueda traducir a un producto creativo del que otros puedan aprender y que ellos puedan ver y reconocer como suyo.

Os animo a ir más allá del lenguaje escrito en vuestras clases y diseñar retos que permitan traducir ideas a múltiples lenguajes interrelacionados, en constante diálogo y creativos, donde el análisis y la comprensión sean tan importantes como la propia implicación emocional del alumno en la tarea. El intento lo merece. Quien lo probó lo sabe.