Mirando a Finlandia



Ayer asistí a una ponencia en Badajoz, dentro del II Congreso Internacional que organiza el sindicato PIDE, bajo el título La educación como solución de futuro. La ponencia corrió a cargo de la directora del instituto iberoamericano de Finlandia, Auli Leskinen, y se denominaba La colaboración de la familia en Finlandia, en el medio social y en la escuela. Asistí de oyente, interesado por la forma en que el sistema finlandés aborda la relación entre la escuela y las familias, pero la señor Leskinen apenas tocó esta cuestión. 

En su lugar, apuntó algunas características del sistema educativo de su país, así como los retos futuros a los que se enfrenta. Finlandia debe su actual reforma educativa, esa en la que nuestro país proyecta con envidia sana sus expectativas, a un acuerdo político que comienza en 1968 y culmina con una reforma educativa audaz en 1972. Este hecho ya de por sí es significativo, a la luz de la incapacidad de nuestros representantes políticos para llegar a un consenso, una demanda que toda la comunidad educativa espera como agua de mayo. Si el actual Ministerio de Educación está tan interesado en el caso finlandés, debiera empezar por preguntarse si este éxito no está en parte determinado por la voluntad política de crear una ley educativa estable y consensuada, más allá de ideologías o agendas electorales. 

Mientras hoy nosotros tomamos el sistema educativo finlandés como referente de calidad, éste se enfrenta actualmente a una nueva reforma educativa, motivada por los retos a los que obliga a enfrentarnos los cambios sociales y económicos del nuevo milenio, así como la reconfiguración del mapa cultural finlandés, con una presencia cada vez más amplia de comunidades foráneas, con lenguas, religiones y costumbres diferentes a la finlandesa. Una sociedad tan endógena en su cultura, se enfrenta con pragmatismo y apertura de miras a este nuevo escenario cultural. Son conscientes que las comunidades más vulnerables al paro, la precariedad y el fracaso escolar son estas comunidades, y se están poniendo en marcha antes de que el porcentaje de paro entre los alumnos que dejan los estudios -un 70% de los 5000 alumnos anuales que abandonan- aumente y genere mayores desequilibrios sociales y nuevos retos a los que enfrentarse. El contexto cultural finlandés es diferente al nuestro. Allí los jóvenes se emancipan nada más llegar a los 18; las relaciones familiares están fragmentadas, no se cuidan como aquí los vínculos afectivos una vez llega el hijo a la mayoría de edad. A esto hay que sumar el hecho de que el sistema finlandés posee un potente colchón de servicios sociales que sirve de colchón eficaz para que esa emancipación sea posible. La beca comedor es completa y universal; todos los alumnos tienen derecho a almuerzo gratuito. Los horarios del alumno y los de los padres intentan complementarse. De 8 a 16 horas el alumno queda bajo tutela del centro. Se concibe este periodo como un todo, por lo que los espacios y los tiempos se organizan de tal forma que el alumno aguante suficientemente este prologado periodo escolar. 

Respecto al profesorado, apuntó la ponente su conocido prestigio social y su riguroso y exigente acceso a la función docente. Dos pruebas duras de superar, un psicotécnico y una entrevista. Apenas unos pocos acaban superando esta criba. La preparación del futuro docente se centra más en prácticas educativas que en teorías pedagógicas o charlas adoctrinantes. La formación tiene como objetivo el desempeño real en el aula de metodologías de trabajo. Este es un punto interesante, del que debiera tomar nota nuestro ministro. El sistema actual de formación inicial del profesorado (CAP) adolece de academicismo; a menudo lo imparten catedráticos y/o inspectores que hace lustros que no pisan un aula o nunca lo hicieron. No se centran en la didáctica del aula, en el ejercicio directo de metodologías reales. A esto se suma que las prácticas en centros se dan en contextos deficientes y sin control externo; el tutor del futuro docente a menudo lo deja libre, por mera comodidad (le quita clases), y le firma la validez del proceso, sin acompañamiento alguno ni la adopción de mecanismos evaluativos eficaces. No hay control sobre este proceso. Apto y listo. Pero esto no se debe solo a la comodidad del docente tutor; también sucede a menudo que el futuro profesor tiene más conocimientos sobre nuevas metodologías que el docente veterano, aunque éste tenga a sus espaldas el peso de la experiencia. No sé si por vergüenza o por creer que esos conocimientos teóricos bastarán, pero el tutor acaba dejando al futuro docente a libre albedrío. A esto se suma el hecho de que el CAP se ha convertido en tiempos de crisis en un lujo que pocos pueden asumir.

Sin embargo, la ponente reconoció que este nivel de exigencia social hacia el profesorado deja huella en él, reflejado en unas tasas de estrés laboral significativo. El voluntarismo y la creatividad del docente, como en España, vienen a suplir las deficiencias del sistema educativa.

Durante la ponencia, hubo un murmullo entre los asistentes cuando la señora Leskinen dijo que el sueldo inicial del docente es de 2700€, unos 4000€ entre el profesorado veterano. Lo que no se dijo es que 2500€ es el sueldo base finlandés. Este dato revela que el sueldo del profesorado español estaría dentro de unos niveles comparativos aceptables. 

La mirada del Ministerio de Educación hacia Finlandia es sesgada. Toma lo que le interesa y deja de lado otros aspectos incómodos que no está dispuesto a asumir. Se entra en el acceso a la función docente, en el endurecimiento del proceso de acceso, pero lo hace bajo un modelo de formación deficiente, que reproduce atávicas inercias; o peor, que sirve para justificar nuevos recortes en educación.

Por ejemplo, el sistema finlandés le da una importancia enorme a las disciplinas creativas, como las artes plásticas y la música. Aquí, sin embargo, el actual ministro piensa reducir su carga lectiva. El docente está apoyado en el aula por otro profesor, un mentor más experimentado. El apoyo a alumnos con necesidades educativas es generalizado. La ratio es baja; en las aulas con ACNEs no sube de 7 u 8 alumnos. 

Pero lo que más llama la atención es su modelo metodológico; ese es el aspecto nuclear de la revolución finlandesa. Las aulas modifican sus espacios, su mobiliario, en función de las metodologías que se adoptan dentro del aula. Eso exige mesas y sillas movibles, ordenadores portátiles, espacios amplios que permitan un trabajo colaborativo. Aquí, en España, salvo excepciones deseables, eso es una entelequia. La política ergonómica del ministerio se ajusta al modelo clásico de aula, pese a la adopción del actual tándem pizarra digital-dispositivo móvil. Las mesas están en Extremadura ancladas al suelo y están pensadas para insertar un ordenador de sobremesa. El cambio de ordenador personal a portátil o tablet no ha traído asociado un cambio en la estructura ergonómica del aula. La disposición del aula respecto al docente es tradicional. La pizarra digital no ha propiciado un cambio, sino que lo ha reproducido. El actual modelo de innovación educativa pensado por el ministerio, y adoptado en progresión por las diferentes comunidades autónomas (en Extremadura se llama eScholarium), reside en la combinación de dispositivos móviles con la presentación en pizarras digitales de materiales prediseñados por las editoriales, acompañados de tareas también prediseñadas y de escaso nivel de interactividad. Por supuesto, este modelo carece de mecanismos que propicien el trabajo colaborativo. 

A esto se suma un modelo de formación del profesorado centrado en el manejo básico de los gadgets asociados a este sistema y en la resolución de los problemas técnicos que se van encontrando sobre la marcha. No existe un programa sistémico de formación, cuyo objetivo sea no adoptar pasivamente los contenidos que ofrezcan las editoriales, sino formar a docentes autónomos, que creen sus contenidos y enseñen a los alumnos a crear los suyos propios. Esta falta de perspectiva de las administraciones educativas favorece la reproducción de viejos modelos de enseñanza y aprendizaje, adornados bajo una rutilante capa de falsa innovación.

El Ministerio de Educación parece más interesado en tomar del modelo finlandés elementos que favorezcan su estrategia de adelgazamiento presupuestario y compromiso con determinadas empresas del sector educativo y de la comunicación. Y todo esto lo presentan empaquetado con lazo y papel de colores como innovación y reforma educativas. Pero el modelo de formación del profesorado sigue adoleciendo de cortoplacismo e indolencia hacia la adopción sistemática de un modelo metodológico unificado y apoyado por las instituciones educativas, que suponga cambios en el currículo, la autonomía de los centros, la reforma de espacios y tiempos de estudio, la formación del docente en metodologías prácticas y su evaluación eficaz y constructiva. 

El actual modelo conduce a un reacomodo del docente a metodologías expositivas, a través de la pizarra digital, y la reproducción del sistema de tareas, mediadas por el uso de actividades prediseñadas y de escasa interactividad. No favorece en ningún caso la adopción de trabajo colaborativo en el aula, por proyectos, en grupos, manipulando y creando sus propios contenidos. Se deja al voluntarismo de los docentes más creativos la práctica de estas metodologías. La actual política educativa se circunscribe al mantenimiento del modelo ya descrito, de manejo de dispositivos y uso de pizarras digitales, de compra de libros digitales y sus complementarias tareas prediseñadas. Quien quiera innovar o ser creativo en el aula, que lo sea, pero a título personal; la administración educativa no va a cuidar y fomentar el viraje hacia esas metodologías de aula, más allá de la venta mediática de su modelo de pizarras y portátiles. 

Un modelo que por otro lado también hace aguas, ya que requiere que todo alumno disponga de un portátil y libros digitales prediseñados. Los portátiles son gratuitos para alumnos con beca de libros (quien no tenga baca, que se compre uno y pague) y los libros digitales son gratuitos dos años; pasado ese tiempo, a pagar. La brecha digital es una realidad predecible y propiciada por este modelo, que no ha tenido en cuenta el coste presupuestario, o que si lo ha tenido, no pasaba por facilitar un acceso homogéneo y universal a estos dispositivos. A esto se suma las diferencias socioeconómicas entre los centros. El modelo BYOD (un portátil personal para cada alumno, con paquete de libros y tareas digitales) adoptado por la Junta de Extremadura parece estar pensado para centros con alumnos de un nivel socioeconómico homogéneo y un nivel de competencias similar. 

Pero lo más grave es que este modelo no facilita el tránsito progresivo del profesorado hacia metodologías de aula innovadoras, basadas en un aprendizaje práctico y colaborativo, donde el alumno se convierta en creador de sus propios contenidos y donde el aprendizaje se socialice en un contexto de asunción de roles dentro de proyectos compartidos. La administración educativa mira parcialmente y de forma interesada el milagro finlandés, centrando su copia y pega en aspectos que no favorecen el cambio, sino que más bien lo perpetúan bajo el espejismo de una falsa innovación.

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