La formación del profesorado en Extremadura: propuestas de futuro





Competencia Digital Docente

El pasado 12 de junio se publicó en el DOE el Porfolio de Competencia Digital Docente de Extremadura. La intención a priori es homologar criterios dentro del Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET2020). Centra su contenido en el desarrollo por parte de alumnos y docentes de una competencia digital acorde con las demandas del contexto social y las nuevas pedagogías de aula. 

Poco o nada se sabe del devenir futuro de este porfolio y mucho menos en qué medida supondrá responsabilidades vinculantes para el profesorado, más allá de su carácter heurístico. A esto hay que sumar el hecho de que la Consejería ha cambiado de color político y no sabemos aún qué modelo de futuro adoptarán, si continuista o no.

Por ahora solo cabe decir que servirá como:

- Instrumento para evaluar la situación del docente con respecto a unos estándares establecidos, como ya sucede con los idiomas extranjeros. Distingue 6 niveles:

Usuario Principiante: A1 y A2
Usuario Medio: B1 y B2
Usuario Avanzado y Experto: C1 y C2

- Criterio para elegir dentro de la oferta formativa los cursos y actividades que se ajusten a su nivel y necesidad. Los docentes podrán configurar (¿voluntariamente?) un itinerario formativo en su uso de las TIC y en la mejora de su competencia digital.

Hasta aquí parece que el porfolio tiene solo un carácter demarcador del nivel de competencia digital del docente, a fin de que éste pueda elegir un itinerario formativo coherente con el mismo. "Guía orientativa", lo define el DOE en su página 22964.

Se establecen 5 áreas competenciales cuya naturaleza se explicita y detalla a lo largo del DOE:

1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia. 

2. Comunicación: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; ¿conciencia intercultural?

3. Creación de contenido: Crear y editar contenidos nuevos, integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso. 

4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible. 

5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo de la tecnología (¿se referirá a las metodologías activas y colaborativas?; lo dudo), actualizar la competencia propia y la de otros.

El Anexo VI contiene una tabla que servirá de test-marco para la evaluación de la competencia digital. Se divide por bloques y niveles, y se limita a pedir que indiques SÍ o NO.


Algunas críticas constructivas

1. Cabe decir inicialmente que los ítems que deben rellenar los docentes requieren en muchos casos una mayor especificación y flexibilidad. Por ejemplo, "colaboro con mis aportaciones personales en repositorios de Recursos Educativos Abiertos (REA) con el fin de ponerlos a disposición de la comunidad educativa". Un docente puede colaborar con muchos otros repositorios, crear redes docentes abiertas desde la que aprender. No se puede corporativizar un porfolio, sino dejarle aire con el que respirar, a fin de que cada docente encuentre su propio PLE.

Por otro lado, el cuestionario utiliza el tiempo verbal presente, como si un docente durante el curso en el que rellena el test pudiera utilizar todas las herramientas que se indican. Más bien debiera usarse "ha utilizado alguna vez" o abrir el campo de respuesta a diferentes frecuencias de uso (casi siempre, a menudo, varias veces, alguna vez, nunca); esto ayudaría a determinar el perfil docente del encuestado. Un docente innovador puede utilizar alguno de estos recursos solo una vez o con asiduidad, dependiendo de su Entorno personal de Aprendizaje (PLE). Este porfolio debiera acompañarse de otros instrumentos de evaluación de competencia que determinen con cierta precisión el perfil personalizado del docente en materia TIC. Para ello no se debe tratar la competencia digital aislada de su contexto de aprendizaje y del PLE del docente. Abordar esta competencia simplemente como testado a grosso modo del uso de determinados recursos y herramientas es insuficiente. Una definición más flexible y personalizada de la competencia TIC pasa por determinar el PLE en constate movimiento de cada docente


Además, se aborda la competencia TIC como algo individual, aislado de un contexto socializado de aprendizaje. Este proyecto de porfolio es poco ambicioso y nada sistémico. No se inserta dentro de una visión de conjunto del proceso formativo del docente. Reproduce el modelo tradicional de formación individualizada y mediada por órganos de formación estandarizados. El reto es potenciar la formación en centros y en redes de docentes intercentro, así como articular la formación dentro de la base metodológica de aula que le da sentido y dirección.


2. Imaginen que decido realizar el test de competencia digital. Se supone que el nivel obtenido servirá para que los siguientes cursos formativos a los que asista y que tengan como contenido la adquisición de una competencia digital correspondan a un nivel superior al conseguido. El porfolio se supone que sirve de criterio de demarcación de nivel a la hora de diseñar cursos formativos. Es previsible que, por ejemplo, el CPR proponga a partir de este criterio cursos con niveles determinados (B1, B2,...). Permite que los docentes se formen de forma escalonada. Es cierto que hasta ahora en numerosos cursos convivían niveles competenciales diversos, provocando que el docente con mayor nivel se aburra o el de menor nivel no aprenda. 

Se supone también que la adquisición de un nivel estará supeditara a la superación de cursos previamente determinados por el Servicio de Formación del Profesorado. Y que estos niveles se limitan a determinar las competencias TIC del docente. En ningún caso se destaca la relación entre esta competencia y la adquisición de conocimientos y prácticas en metodologías de aula activas y colaborativas, ni proyectos de innovación en centro. 

Un docente que supere el C1 o C2 no tiene por qué saber cómo diseñar, por ejemplo, proyectos colaborativos. Tan solo tendrá conocimientos en TICs, que después aplicará de la forma que estime oportuna en su aula. Una formación TIC por sí sola no capacita para innovar. Es aquí donde a mi juicio reside el gran defecto de este porfolio, su disociación de la metodología de aula; más aún, el subrayado de la competencia TIC por encima de la práctica real de metodologías de aula. Tiene que ver con lo que viene siendo una tendencia enquistada en la política educativa en Extremadura: una tictirización de la pedagogía. El modelo de innovación en Extremadura pasa por subrayar el papel protagonista de los gadgets tecnológicos y de los contenidos digitales cocinados en un entorno de aprendizaje corporativo (eScholarium). Prima la adquisición de conocimientos digitales más que el núcleo del problema: el cambio gradual y vinculante, a pie de aula, del modelo metodológico. Se viene a decir: sí, innova, usa nuevas metodologías si quieres, pero pasa por eScholarium y la 'santísima trinidad' del Plan Estratégico 2013-2020, PDI-portátil-libro digital, todo ello con su Wifi correspondiente. La revolución metodológica (esa que llena la boca de consejeros y gurús en jornadas y foros educativos), por lo que parece vendrá dada por ciencia infusa. Se comienza la casa por el tejado. Se visualiza políticamente la dotación TIC, con un programa vendible políticamente ante los medios, pero sin incidir en una estructura formativa que asegure el cambio metodológico en las aulas. 



3. El propio modelo de competencias básicas adolece de un carácter deductivista que lo ahoga, es decir, basa su filosofía en un modelo de arriba abajo, desde un marco teórico hasta el trabajo real en el aula, cuando en realidad debiera ser inductivo, desde el aula hasta los papeles. El actual Plan de Formación en Competencias Clave parte del control de un procedimiento de evaluación y su consecuente papeleo de rúbricas -estrategia que desanima a los docentes y quizá les convenza de que no merece la pena trabajar por competencias- en vez de comenzar la casa por abajo, desde la situación real del profesorado y experiencias de aula que animen y generen sinergias ilusionantes en los centros. Para hablar de competencias primero hay que hablar de la realidad que se vive en los centros, de las necesidades a pie de aula, compartir incertidumbres e ideas y desde ahí provocar pequeños cambios metodológicos; solo al final del proceso debe entrar en juego el asunto de las rúbricas y la programación.

Muchos docentes y centros puede que no se adhieran a este tránsito de contenidos a competencias porque

- es voluntario (nadie me lo exige); 
- multiplica el papeleo (¿más trabajo?, ¡no, gracias!); 
- no es atractivo (no me anima a cambiar);
- no responde a necesidades reales (¿crear rúbricas?, ¿modificar mi programación?, yo lo que quiero es ver ejemplos reales de trabajo en el aula).

Para llegar a trabajar por competencias primero hay que acometer otras preguntas: ¿cómo enseño en el aula?, ¿cómo evalúo? Respondiendo con valentía a estas preguntas el resto se da solo. Por eso, el Plan de Formación en Competencias Clave debe partir de la voluntad previa de los centros de elaborar un diseño de proyecto de centro, con una sencilla declaración de intenciones basta: ¿qué centro quiero construir?, ¿qué demandas observo para que mi centro mejore?, ¿qué me gustaría mejorar en mi intervención en el aula? Y además de esto, que la administración facilite un modelo de apoyo y evaluación a los centros para desarrollar ese proyecto, continuarlo en el tiempo y compartirlo a través de un red viva de contagio intercentros.

Centrar el modelo de formación de una comunidad autónoma en la competencia digital es un error mayúsculo. Se confía ingenuamente en que la herramienta hace al carpintero.

4. Sería inquietante que la Consejería de Educación solo pensara utilizar este porfolio digital para facilitar una formación personalizada en materia TIC. Primero, porque este porfolio no puede en ningún caso, tal y como está diseñado por ahora, determinar el perfil formativo de un docente; a lo sumo determina qué recursos y herramientas digitales conoce y sabe utilizar. Es erróneo y peligroso asociar competencia digital con calidad formativa. La competencia digital es un elemento más dentro de las muchas que completan un perfil docente. Solo un programa formativo integral y sistémico puede consumar ese reto, que integre la competencia digital dentro de la adopción de metodologías de aula activas y colaborativas, en contextos de aprendizaje vivos, dinámicos, interactivos.


No lo sabemos, pero en el caso de que fuera así estaríamos ante un inquietante escenario: que la competencia digital testada a través de estos cuestionarios estandarizados defina la dotación de medios, los proyectos de innovación y el sello de calidad de los centros.



Un par de propuestas

1. Desde hace muchos años se viene ninguneando la figura del Coordinador TIC, dejado a su libre albedrío, sin formación ni apoyo institucional. De hecho, a día de hoy muchos Coordinadores TIC son docentes a los que les faltan horas que rellenar. A mí, por ejemplo, me evaluó como Coordinador TIC un inspector que apenas sabía encender un ordenador. Vino a mi clase como el señor obispo, asintiendo con la cabeza y poco más. Tras esto, nada más supe de él ni he tenido noticias de un plan de formación, coordinación o seguimiento evaluativo de mi labor como Coordinador TIC de mi centro. Tan solo relleno una programación y una memoria cada curso y listo. El resto es solo fruto de mi voluntad e ingenio. 

Sin embargo, el Coordinador TIC es a día de hoy el cargo educativo que mejor ejemplifica la necesaria mediación entre un modelo formativo (dinámico y contextualizado) y la intervención en las aulas. La conversión del Coordinador TIC en lo que podríamos llamar un Agente Formativo en Centro (AFC) ayudaría enormemente a que los cambios metodológicos tuvieran lugar, más allá de la capa y pintura que aporta una competencia digital estandarizada. Ahora bien, estos agentes formativos deben estar apoyados por un plan de formación periódico y una coordinación general, evaluados eficazmente, fomentando la formación contextualizada en los propios centros y la creación de redes formativas intercentro. 

Este modelo de formación descentraliza el papel protagonista de las TIC para ampliar su núcleo de acción al plano metodológico. Las TIC son solo herramientas que facilitan el uso de esas metodologías, no al revés.  El Coordinador TIC, bajo este prisma, deja de ser una especie de enreda o gurú tecnológico, desprotegido por la administración y kamikaze, para convertirse en un agente formativo de proximidad, un mediador y facilitador de programas de innovación en su centro. A su vez, estos agentes debidamente formados y coordinados pueden crear una red eficaz de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo el trabajo colaborativo entre centros. Para ello es esencial que esta figura formara parte oficial de los equipos directivos, ya que serían detonantes y coordinadores de los proyectos de centro, e igualmente reduciría esfuerzos y recursos si esta figura fuera al mismo tiempo representante de su centro en el CPR de su zona, con el que se coordinarían, evitando duplicidades y permitiendo que los CPRs se centren en una formación más específica. Hoy por hoy, el representante de centro en el CPR es una figura pasiva, meramente receptiva, que traspasa información, no un agente activo y participativo que propicie cambios en su centro y facilite sinergias.

Todos los AFC trabajarían en redes colaborativas y serían protagonistas de su propia formación a través de un programa anual de jornadas y miniMOOCs donde todos formen a todos. Esta forma de trabajo en red y colaborativa es la que después dinamizarían en sus centros. Es importante que la forma de aprender de los AFC sirva de estrategia posterior en los programas de formación e innovación en sus propios centros. 


Ahora bien, convertir el Coordinador TIC en un Agente Formativo en Centro supone no reducir el plan de formación del profesorado en una mera sucursal del servicio extremeño de innovación tecnológica. El objetivo central es propiciar cambios significativos en la metodología y la evaluación del docente a pie de aula y bajo un entorno activo y colaborativo. Un docente que aprende colaborativamente enseña de la misma forma.


Por último, este modelo deslocaliza el grueso de la formación del profesorado de los CPRs a los centros de trabajo y dota al sistema de una red de mediadores de formación que facilita de manera eficaz la transición metodológica del profesorado y una evaluación que trasciende el carácter administrativo para convertirse en aprendizaje real entre docentes.

2. Falta desde la Administración educativa un cambio en el modelo no solo formativo sino también evaluativo. Formación y evaluación debieran empezar por la propia política educativa. Existen técnicos de la Consejería y también docentes que exoneran a la administración educativa de responsabilidad en lo referente a la dirección que debe tomar la formación y la innovación en la región; debe seguir siendo una cuestión de voluntad del profesorado, afirman. No se puede obligar, dicen. Pero sin embargo, lo que no dicen es que ya están implicándose en esa dirección, ya están desarrollando políticas verticales (sin contar con el profesorado que innova) y vinculantes (que afectan a la intervención en el aula). 

Véase el caso de eScholarium y el Plan Estratégico 2013-2020. Es incierto que no existan políticas educativas que lleven implícita una forma de entender la educación. Se están dando y hay que evaluarlas desde fuera de forma crítica y constructiva, incidiendo en el objetivo final: determinar si suponen un modelo innovador eficiente desde un punto de vista didáctico. Últimamente encontramos a múltiples editoriales que defienden con fervor en revistas especializadas, foros y centros educativos las bondades del sistema TIC de enseñanza, mediado por una PDI y libros digitales interactivos. Conviene tener en cuenta el carácter crematístico de estos mensajes y evaluar de forma seria sus efectos en la intervención directa en el aula.


Pero centrémonos de nuevo en el asunto de la evaluación. Las programaciones y memorias (oficiales) de los docentes no se adaptan a un modelo de intervención por competencias porque en la vida diaria a pie de aula no se adoptan metodologías activas y colaborativas, no se trabaja por proyectos, sino a golpe de temario. Así de sencillo. Por supuesto que debe existir una reflexión a título personal; cada docente debe asumir su gramo de responsabilidad en este asunto. Pero centrémonos en la responsabilidad de la Consejería y sus servicio técnico. Centrar la terapia en una ingente dotación TIC yerra profundamente la médula del problema.

Cada vez parece más clara la necesidad de consensuar un modelo sistémico de formación del profesorado que apueste por la formación en centros, a través de la coordinación de Agentes Formativos de Centro (antiguos Coordinadores TIC) es un buen comienzo, pero sin un sistema de evaluación continuado y eficaz caeríamos en los mismos errores del pasado. El reto es crear un modelo de evaluación de proyectos docentes y de proyectos de centro que no sea prescriptivo, que se base en la experiencia real de aula. Una evaluación flexible, abierta y colaborativa. Ahí es donde entran en juego las redes docentes, centro del cambio metodológico.

Incluso para los docentes innovadores es un reto evaluar por proyectos. Centrar los esfuerzos en facilitar la programación y la evaluación desde esos principios metodológicos es esencial. Necesitamos un proceso de aclimatación metodológica que culmine en el diseño de programaciones y memorias de aula coherentes con ese cambio, pero no al revés. 

El llamado porfolio de aula puede sustituir a lo que antes llamábamos unidades didácticas. La actual programación inicial, a principios de curso, es general y carente de relevancia didáctica. Sin embargo, programar durante el curso no en base a contenidos o temario, sino proyectos de aula, facilita la transición hacia metodologías activas y colaborativas. Facilita una formación cercana y contextualizada, con ayuda de los AFC, adoptando un modelo evaluativo acorde con esos aprendizajes metodológicos. 

Un porfolio de aula podría tener tres momentos: 

- Uno previo, a modo de diseño de un proyecto determinado.

- Otro posterior, una vez acabado el proyecto, que describa el proceso y aporte materiales de trabajo y rúbricas de evaluación detalladas (ejemplo).
- Y uno final, que sería el porfolio anual de aula (lo que ahora llamamos 'memoria de área').

Estos porfolios no debieran ser meramente documentos oficiales, entregados a los inspectores de turno, sino materiales colaborativos, difundidos a través de redes de docentes. Una intervención en el aula de la que aprendamos todos. Socializar el aprendizaje dinámico del docente en contextos colaborativos es el reto a seguir. Esto supone cambiar el modelo de evaluación de cada docente, sino también el oficial, los documentos a entregar (obsérvese el carácter administrativo y no didáctico del verbo) a la inspección educativa.

En este sentido, los AFC serían de gran ayuda, tanto para orientar en el diseño de los porfolios como a la hora de facilitar una comunidad de aprendizaje entre docentes intercentro.


Es necesario dotar de vida propia a las viejas programaciones y memorias prescriptivas, convirtiéndolas en porfolios de aula dinámicos, que reflejen la actividad cotidiana del docente. Porfolios que agrupados en el tiempo den forma al PLE del docente. Porfolios que sean abiertos, compartidos y colaborativos, base de comunidades de aprendizaje entre docentes. Aquí entra en escena otra vez la figura del Agente Formativo de Centro.


Ahora bien, todos estos cambios educativos no se pueden llevar a cabo si la propia administración educativa no empieza a adoptar una estructura organizativa que se vertebre de forma colaborativa, sin perder por ello su orden de roles y sus funciones. Por citar un ejemplo, la función de los CPRs a la luz de los nuevos modelos metodológicos debe ser revisada. El espacio privilegiado de formación debe ser el propio centro, en cooperación constante con otros centros. Y la formación y dotación TIC debiera estar ligada a porfolios de aula y proyectos de centro, así como evaluada durante y después de cada periodo formativo. Los CPRs pasaría así a ser facilitadores y evaluadores de procesos formativos continuos, o meros expendedores de cursos para obtener sexenios.

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