Proyecto de investigación en Bachillerato





Aunque hace tiempo que abandoné el libro de texto, este curso es el primero en el que decido adoptar el mismo proceso de enseñanza en todas las áreas de Bachillerato (Filosofía de 1º e Historia de la Filosofía y Psicología de 2º). No confundir proceso de enseñanza con metodología. Con proceso de enseñanza me refiero a las rut(in)as de trabajo que he diseñado para que mis alumnos aprendan (no confundir con aprobar). La metodología sigue siendo, por supuesto, plural y flexible, colaborativa y práctica. 

Para que os hagáis una idea, el perfil de los alumnos de Bachillerato de mi centro es de adolescente con escasa motivación o repetidor, muchos de ellos rebotados de otros centros de la ciudad, con esperanza de aprobar en un instituto con fama de laxitud. Los hábitos de trabajo son escasos y arrastran déficits importantes. El uso de este tipo de metodologías, que combinan las destrezas intelectuales con el desarrollo de habilidades sociales, proyectos colaborativos, dinámicos y contextualizados, encaja al dedillo con este perfil de alumnos, mucho más alérgicos que otros al uso de métodos de evaluación tradicionales. Si en alumnos con un nivel competencial más que aceptable es un reto recomendable, con estos alumnos se hace urgente y necesario.


Los 
objetivos del proceso de investigación son:

- Introducirlos en el proceso de investigación en Ciencias Sociales, lo que conlleva la práctica de rutinas de trabajo intelectual y la iniciación en el método científico. Hay que tener en cuenta que partimos de que estos alumnos presentan dificultades en destrezas como definir, analizar, relacionar, sintetizar, ordenar según criterios...

- Aprender a trabajar de forma colaborativa, practicando habilidades sociales, aprendiendo a gestionar emociones y desarrollando estrategias de resolución de conflictos y organización de proyectos colectivos (reparto de roles, gestión del tiempo...) En estas habilidades también hay falta de ejercicio; las agujetas iniciales son inevitables.

- Aprender a buscar soluciones creativas, divergentes. No solo se trata de que sepan analizar información o argumentar de forma lógica; es importante que sepan también buscar vías personales de resolución a los problemas y expresar de forma creativa sus soluciones y proyectos. Crear es ya de por sí una forma de ser crítico, de no admitir lo dado como único horizonte de futuro.

- Relacionar los contenidos con conflictos filosóficos de la realidad cotidiana. Otro reto fundamental es que el alumno sitúe las reflexiones que plantea la Filosofía en escenarios reales, en conflictos sociales, morales, políticos... de hoy en día, que confronte las ideas con la acción. Pensar debe escribirse en gerundio, debe conducir a mejorar la realidad, no solo a contemplarla pasivamente o criticarla con cinismo.


La idea de estos proyectos es convertir el curso en un proceso de investigación con
tres fases de desarrollo:

1ª. Recopilar información de diferentes fuentes, organizarla, analizarla y sintetizarla. 

La documentación pueden obtenerla a través de los documentos que les facilito a través de Google Drive, mediante la plataforma Classroom; cada uno tiene una cuenta de Google App para Educación para crear sus contenidos y exposiciones orales de forma colaborativa. También podrán consultar otras fuentes bibliográficas en papel o en digital, en texto o en audiovisual. 

En cada investigación divido la clase en grupos pequeños. Para la primera investigación he formado grupos de dos elegidos por ellos; es más fácil trabajar así para un grupo no acostumbrado a estas metodologías, sirve de ensayo preliminar y permite cuartear los datos en menor volumen de información. 

Cada grupo recopila y analiza una parte de los contenidos y después los sintetiza en un documento de texto creado en Drive. Una vez terminado el trabajo de síntesis, comparte con el resto de los grupos su documento de trabajo, que pasará convertirse en un documento colaborativo de los apuntes de todo el bloque temático.

Durante esta primera fase, el profesor  tiene un papel más activo. Asesora, ayuda a los alumnos a que mejoren la organización de la información, a analizarla y sintetizarla. Los contenidos se irán volviendo en cada proyecto de investigación cada vez más amplios y complejos. 


2ª. Exponer oralmente, de forma razonada y crítica, la síntesis de datos analizados. No más de 2 o 3 minutos cada uno.

Utilizarán una presentación elaborada en Drive. Les he dado algunas instrucciones:

- No copiar y pegar textos. Lo que se ve en la presentación no puede ser lo mismo que se expone oralmente en clase.

- Cuanto menos texto mejor. Recomendable incluir imágenes (mapas visuales) y vídeos (cortos) que ilustren lo que se quiere expresar.

- Combinar el uso de un vocabulario filosófico con su propia forma de expresión oral. Ser creativo no es incompatible con la capacidad de argumentación. 

Durante cada exposición, el resto de alumnos deberán tomar apuntes al vuelo (que podrán añadir al documento final) y preguntar a los compañeros que exponen. 

El profesor no interviene, excepto si después de cada exposición cree que hay algo que necesita ser matizado, explicado o ampliar alguna información. 

Tanto el documento con la síntesis de contenidos como el archivo de la presentación deben entregármelo como tarea en Classroom una vez termine el proceso.


3ª. Establecer relaciones entre los datos analizados y la realidad actual para después confrontarlas en clase a través de diferentes formatos de debate

Una vez terminada la fase de exposición, toca debatir, relacionando los contenidos con contextos contemporáneos. Les facilito en esta primera investigación una guía de posibles preguntas para el debate (que podrán o no elegir), a la que añadirán sus propias preguntas. En la siguiente investigación deberán extraerlas ellos solos. La función del profesor debe ser la de desaparecer progresivamente del proceso de aprendizaje, limitándose a facilitar.

En este primer debate el profesor moderará el proceso y constará de dos fases: 

a) Presentación de cuestiones y argumentos.
b) Refutación, contra argumentación y réplicas.

En posteriores investigaciones utilizaremos otros modelos de comunicación y debate (disputatio, disertación...) y diferentes técnicas de argumentación (inductiva, deductiva, dialéctica...)


Después de este proceso, los alumnos realizan una prueba escrita compuesta de un texto y tres preguntas: una de análisis y síntesis del texto, otra de asimilación de contenidos teóricos y otra de argumentación crítica. Con esta prueba se cubren competencias y estándares no aplicados en las otras tareas del proceso de investigación. Además, sirven de formato de mínimos para ejercitarse ante la eventualidad de una posible reválida (¡mal que me pese!) La prueba en realidad no deja de ser una tarea de feedback, de recuerdo, en un formato escrito.

La calificación de todas las tareas/retos será equitativa, ninguna tarea puntuará más que otra. Conviene no darle más importancia a una tarea que otra porque los objetivos competenciales deben ser equilibrados. Además, es conveniente que los alumnos, poco entrenados en este formato metodológico, den importancia a retos que llevan aparejado el entrenamiento en otras destrezas que no sean una prueba escrita. Los alumnos creen que una exposición oral o un debate no tiene igual entidad que una prueba escrita porque la mayor parte del profesorado le ha acostumbrado a pensar así. Por eso es necesario durante todo el curso insistir en la relevancia de todo tipo de actividad, independientemente de su naturaleza.

Aún así, llevo años obviando la información de calificación numérica de tareas (a excepción de las finales de cada trimestre), y los alumnos acaban no pidiendo la nota, se acostumbran a valorar cualitativamente su trabajo. No es sin embargo fácil, requiere un proceso de aclimatación; los alumnos están acostumbrados a metodologías más tradicionales, centradas en el libro de texto, las tareas rudimentarias extraídas de él y los exámenes escritos. A algunos incluso les incomoda trabajar de forma colaborativa, elaborando ellos mismos los contenidos. La falta de práctica les genera más esfuerzo preliminar, aunque en unos meses acaban adaptándose. En mi centro, solo yo trabajo en Bachillerato con estas metodologías.  

Debemos tener en cuenta que este proyecto de investigación obliga al alumno a cambiar su ritmo de trabajo. Con una metodología tradicional escuchan en clase (si es que lo hacen), hacer algunas tareas (si es que las hacen) y al final realizar un examen (que estudiarán un día antes). Con una metodología activa y colaborativa les obligas a trabajar durante toda la semana y a reconstruir los contenidos en un contexto socializado e interactivo. Esto puede resultar atractivo a la larga, pero obliga al alumno a cambiar el chip, a generar rutinas adormecidas. Por eso el primer trimestre suele ser duro para ellos.


Al final de este proceso de investigación evaluamos el trabajo realizado:

- evaluación del trabajo individual, 
- evaluación del trabajo de grupo, 
- evaluación del diseño del proyecto (temporalización, materiales...),
- evaluación del profesor. 

Les facilito unas plantillas de evaluación que primero rellenan individualmente, después en grupo y más tarde debatimos en clase. De esta reflexión se extraen soluciones vinculantes que se incorporarán en los posteriores procesos de investigación.

Estos procesos de investigación no son sin embargo la única forma de aprendizaje durante el curso. A los proyectos de investigación añadiré otras tareas y proyectos que profundizan en otros estándares y utilizan otras metodologías. Por ejemplo, en Psicología realizarán trabajo de campo, observando y también colaborando con asociaciones e instituciones relacionadas con labores terapéuticas. En Filosofía llevo años potenciando la oralidad y el análisis crítico de mensajes audiovisuales digitales, así como diferentes formatos de trabajo colaborativo imbricados en contextos cotidianos. También tengo pensado potenciar el análisis de textos colaborativo a través de Google Drive y el uso de mapas visuales para expresar, organizar y relacionar ideas. 

Un proyecto como éste a priori parece fácil de llevar a cabo, pero no es así. La falta de hábito ralentiza su asimilación. Como se trata de un proceso con pasos muy determinados, una gestión de tiempos a cumplir (les paso previamente un calendario en el que detallo qué deben tener listo en cada sesión) y el uso de nuevas tecnologías que no todos o pocos dominan, el primer mes el profesor debe tener paciencia y facilitar ese periodo de aclimatación.

Ya en la primera sesión había algunos alumnos que no se habían enterado de nada, otros andaban despistados, se escaqueaban, no sabían cómo meterle mano a la búsqueda de documentación, no les funcionaba el ordenador, habían apuntado mal el correo... Estos problemas son parte del proceso de aprendizaje. No tener miedo a equivocarse, buscar de forma autónoma y creativa soluciones a conflictos surgidos durante el desarrollo del proyecto, aprender a coordinarse entre ellos sin recurrir al profesor... todo esto son estándares competenciales, parte de la emocionante aventura de aprender. 

Al mismo tiempo que termino este artículo ya han expuesto buena parte de los alumnos y se nota la falta de entrenamiento. Por ejemplo, en la exposición oral pueden llevar un papel a modo de guión pero no leer literalmente apuntes; además de esto, no pueden escribir en las diapositivas de la presentación textos completos, sino solo imágenes que ilustren lo que están exponiendo. Bueno, pues esto tan rudimentario les cuesta la misma vida. Están acostumbrados a realizar presentaciones que no han preparado y ensayado previamente; son una mera lectura de loros. Esto no es solo responsabilidad suya; han tenido numerosos profesores en el camino que no les han enseñado cómo exponer y que no le han dado igual importancia a una exposición oral que a un examen.


Es comprensible que muchos profesores que no están acostumbrados a estas metodologías renieguen de ellas porque intuyen que requiere un esfuerzo que no es necesario si se limitan a seguir la santa trinidad de libro-tarea-examen. Eliminar el libro de texto y hacer que sean los alumnos quienes generen sus propios contenidos a través de un proceso de aprendizaje colaborativo transforma el rol del docente en un diseñador de experiencias de aprendizaje, lo que requiere un trabajo inicial, previo al trabajo de aula, que pone en activo habilidades y técnicas que no se aprenden en dos días. 

No se le puede aconsejar a un docente que quiere iniciarse en este modelo de enseñanza que se tire de golpe a la piscina con proyectos colaborativos complejos; debe empezar con papilla, no con cocido. Proyectos o tareas de breve duración y con pocos elementos a evaluar, fácilmente realizables para el alumno, pero que introduzcan alguna metodología nueva, combinada con las ya sabidas. Igualmente, no es aconsejable que el docente abandone de golpe el libro de texto (de hecho puede seguir siendo un material de referencia en el aula); primero puede probar con un modelo mixto, que vaya incorporando gradualmente cambios metodológicos. 


Ayuda mucho que si te estás iniciando en el trabajo colaborativo te animes a colaborar con otros compañeros de tu centro o de otros centros. Llevar a cabo proyectos entre docentes acelera el aprendizaje y supone un impulso emocional extraordinario. La mejor manera de atreverte a cambiar es dejarte contagiar por otros, generar sinergias. Conozco a muchos docentes que se lanzaron a emprender nuevas metodologías de aula a través de proyectos con otros compañeros, no a pelo, solos con su clase, en plan kamikaze. Además, no se puede enseñar lo que no se ha aprendido. Si un docente no aprende de forma colaborativa, ¿cómo va a enseñar de esa forma? Para enseñar a nuestros alumnos a emprender sin miedo nuevas sendas debemos ser nosotros los primeros en estar dispuesto a correr el riesgo de aventurarnos.

6 comentarios:

  1. Excelente propuesta. Gracias, Ramón, por compartirla.

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  2. Gran trabajo, seguiré los resultados; gracias por compartir

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  3. Gracias Ramón por compartir esta experiencia. Es una motivación para todos los que estamos queriendo transformar nuestras prácticas pedagógicas.

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    1. Gracias, Juan. Juntos es más fácil. El contagio es la clave.

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  4. Excelente trabajo, gracias por compartirlo

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