Competencia digital en tiempos del COVID

Leyendo las demandas del Consejo de Estudiantes de la UEx de un retraso o eliminación de los exámenes presenciales durante estas fechas, me pregunto qué hemos aprendido desde el pasado marzo en materia de enseñanza no presencial, ya sea bajo un modelo bimodal, semipresencial, o uno netamente online. La irrupción del COVID puso en entredicho la capacidad de adaptación del sistema educativo a modelos no presenciales y su carácter eminentemente ligado al libro de texto y los exámenes estandarizados, situación que puso en un aprieto a la mayor parte de docentes, que de la noche a la mañana se encontraron con la dificultad de adaptar su modelo de evaluación a uno más flexible y digital.

Esta dificultad resulta insalvable en el caso de las enseñanzas de Infantil y Primaria, incluso en los primeros cursos de la ESO, necesariamente ligadas a la insustituible presencia del docente y el uso de materiales didácticos físicos, así como una mayor movilidad e interacción dentro y fuera del aula. Sin embargo, sí era y es posible en enseñanzas superiores, desde 3º o 4º de ESO hasta Universidad, en las que la autonomía del alumno es más previsible y aumenta la competencia en recursos digitales. La pregunta es cómo formar, dotar y evaluar un modelo de este tipo. Precedentes eficaces tenemos en la enseñanza formal semipresencial y online (@vanza).

Es evidente que lo sucedido desde marzo del pasado año dista mucho de ser un modelo semipresencial u online serio y bien ejecutado, con una secuenciación y planificación previas, materiales digitales de apoyo, plataforma de trabajo, evaluación adaptada, además de la logística necesaria para procurar que los medios lleguen a alumnos sin recursos (WiFi y portátil) y un sistema formativo adicional que preparara a los docentes profesionalmente a estos modelos de enseñanza, más allá del mero dominio de aplicaciones digitales. Lo sucedido más bien fue un zurcido temporal, a la espera de que todo volviera a su curso, principalmente porque así fue asumido por administración y docentes, un paréntesis accidental, un mal sueño tras el que pasado un tiempo nos devolviera a las rutinas acostumbradas.

Sin embargo, el tiempo se dilató y este escenario distópico puso sobre la mesa las graves deficiencias de nuestro sistema educativo para afrontar retos esenciales anteriores a esta crisis sanitaria. Una del ellas fue y es el escaso y mal articulado uso de las TICs dentro y fuera del aula, que a menudo se reducen al uso pasivo de aplicaciones (pinchar, completar, mover) y sin peso real en el modelo evaluativo como medio creativo, activo y colaborativo del proceso de aprendizaje. Aquellos docentes que a partir de 3º o 4º de ESO ya utilizaban metodologías activas, tuvieron menos dificultades de convertir la enseñanza online en una experiencia constructiva para sus alumnos. Aquellos más propensos a utilizar libro de texto y exámenes estándar se encontraron de pronto con un problema y tuvieron que hacer el esfuerzo por salir del paso como pudieron, esperanzados en volver cuanto antes al aula y sus rutinas. 

La idea de una transformación didáctica de las prácticas de enseñanza es aún un sueño muy lejano, que requiere del arbitrio de políticas educativas vinculantes que transformen la estructura curricular y evaluativa. Una transformación de la que no hay consenso entre los docentes. La cultura de trabajo es aún resiliente a cambios metodológicos y buena parte del profesorado percibe las nuevas tecnologías como enemigos del conocimiento y no fértiles aliados que liguen los contenidos curriculares con los intereses y el contexto social a través del cual el alumnado comprende y se relaciona en su vida cotidiana. Ni siquiera hay una percepción profunda de la necesidad de procurar una competencia digital a docentes y alumnos. 

Sin embargo, la necesidad es un eficaz estímulo del cambio. Lo hemos visto durante el confinamiento de marzo. Docentes que apenas tenían conocimientos en materia TIC, aprendieron en pocas semanas lo que no hicieron en décadas. Obligados y a trasmano, pero lo hicieron. Es necesaria sin duda una política educativa vinculante que transforme el rol docente en este joven siglo en el que muchas certezas darán paso a múltiples incertidumbres que requerirán creatividad, ingenio y voluntad compartida, y donde la relación entre la escuela y el mercado laboral se escindirá aún más si no encuentra un nuevo y estable consenso. 

Más allá del innecesario disenso que añade al ya existente en materia de concertación, religión y plurilingüismo, aplaudo con esperanza las reformas en lo referente al cambio de rol docente y a la transformación de modelos de enseñanza que incluye la nueva ley educativa. Necesitamos como agua de mayo una modernización del modelo educativo, no uno aparente, residual, voluntarista, sino uno vinculante y estructural, que vertebre todos los elementos del sistema y cale poco a poco en la realidad de las aulas. Sin duda, un reto así requiere de tiempo y continuidad institucional. Esta es la mayor debilidad de la nueva ley, su dependencia de las urnas, a la espera de un consenso político que nunca llega, ni llegará.